主體性教育理論范式轉換研究

魏聯華

在人類社會歷史發展的早期，人與人之間主要表現為一種整體性的依賴關系，個體缺乏獨立性。隨著生產力的發展，近代社會從“群體本位”進入“個體本位”，以物的依賴性為基礎的人的獨立性開始確立，個體處于一種單子式的生存和發展之中；進入當代社會以后，人與人之間的關系日益密切，“共在”、“共生”開始成為人的基本生存和發展方式。因此，為順應當今時代精神的要求，以及社會進步與發展的潮流，當代主體性教育必須從“主體——客體”生產實踐觀走向“主體——客體——主體”交往實踐觀，積極引導個體實現自己基本生存和發展方式的根本轉變：從建立在“物的依賴性”基礎之上的“個體占有性”生存和發展方式到建立在全面發展和自由個性基礎之上的“共生性”生存和發展方式；從狹隘的“孤獨的個人”到具有國際視野的“世界歷史性的個人”。

一、主體性教育的內涵：對教育本質和人的本質的重新認識

主體性教育有兩層含義。一是指教育自身具有的主體地位，二是指教育所培養的人具有主體性人格。主體性教育的提出是繼哲學上對人的主體性的探討之后，對教育自身本質和教育中的人的本質的重新認識和理解，它代表著一種全新的教育哲學和教育理念。在教育、社會和作為個體的人三者的關系上，教育、個體人不是一種可有可無的附屬品，而是具有了獨立的社會地位。因此，主體性教育的提出在教育理論界具有思想解放的意義和價值。

首先，它代表著對教育本質的重新認識和理解。其次，隨著對教育主體地位的認識，人們進一步認識到，教育所培養的人已不是被動適應社會需要的社會化的人，而是具有獨立人格和價值追求的個性化的人。即在個人與社會、集體的關系上，個人不再是集體的附屬品，而是具有獨立的價值和人格尊嚴的人。主體性作為人的本質屬性，它的提出意味著對人的個性，人的獨立性、創造性的張揚和尊重。同時也是對社會主義市場經濟這一新的經濟體制所呼喚的主體人格的積極回應。

教育的主體性和人的主體性是一個事物的兩個方面。教育主體性性質的確立是通過教育所培養的人的主體性的發揮得以實現的。教育對人的發展進而對社會的發展所起作用的大小，基本上取決于它在多大程度上培養出具有主體性的人來。因為只有主體性強的人才能能動地認識世界和改造世界。教育致力于提高受教育者的主體性，也就是提高教育自身對社會作用的本質力量，就是日益提高教育在社會發展中的戰略地位和作用。培養人的主體性是教育本質特點和力量的表現，是教育主體性的一個重要方面。從培養目標的角度來講，教育只有致力于未來理想社會和理想人格的構建，才能更好地發揮教育在社會生活中的作用。因為教育不同于其他社會活動之處，就在于教育是一個價值活動，它同人類自身的發展、人類理想的構建密切相關。它不僅指向現在，而且指向未來。教育除了對社會發展具有外在功能和作用之外，更重要的是對人類自身發展具有導向作用。以往的教育過多地強調教育的外在功能和作用，卻忽視了教育對人類自身發展的作用，即只注重了對教育的外在功能和價值的研究，卻忽視了對教育內在本質的研究。

二、對主體性教育研究的反思：主體性教育理論的困境

1在主體性教育研究中工具價值與本位價值的對立。在探討人的主體．陛問題時，對工具理性、占有性主體性的批判完全必要。但是，在對工具理性的批判過程中，卻將工具價值與本體價值對立起來了。這種黑白兩分的做法容易產生一種誤導，即教育所培養的人只應具有本體價值，教育過程完全是對人性加以誘導的過程。這樣，在主體性教育研究過程中存在著忽視以辯證唯物主義為指導理論的現象?！半m然有的是以唯物史觀為基礎來談教育的本體價值觀的，但也存在著不同程度的以人本主義唯心史觀為基礎、片面強調教育的本位價值而貶低教育為社會政治、經濟、科學技術、文化等服務的工具性價值的傾向。事實上．教育所培養的人是目的與手段的統一。教育是培養人、發展人的活動，沒有人的發展，教育就沒有存在的理由。從這個角度講，“人的發展”是教育始終無法拋棄的命題。教育的目的就在于促進人的發展，促進人的主體性的發展。然而，在弘揚人的主體性時，并不否認人作為推動社會發展的手段而具有的工具價值，而且教育也正是通過所培養的人來反映和促進社會發展的，教育自身的主體性并不成為否定其社會功能的理由。因而，在主體性教育研究中，必須堅持唯物辯證法的“兩點論”和“重點論”相統一的原則，將人的工具價值和本體價值統一起來。

2“主體性”理解的片面化和絕對化。在目前的主體性教育理論建構過程中，大家普遍關注如何充分發揮人的自主性、能動性和創造性。這會給人們造成一種錯覺：行為者的主體地位之間有此消彼長的關系，即一方主體性的發揮會削弱另一方的主體性。產生這種錯覺的深層次原因在于我們對“主體性”內涵的理解不夠全面，有絕對化的傾向。我們所說的主體性還包括自律、自省等含義在內。不能把主體性僅僅理解為一般所說的主動性、積極性，不能將此看作是一種無節制的自我張揚。無節制自我張揚的結果只能是占有性主體性的肆意膨脹。在對待人與自然的關系上．占有性主體性曾給人類帶來了巨大的“榮譽”，人似乎成了萬物的主宰，然而最終人類得到的只是一系列難以解決的困擾人類自身的社會問題，如核恐怖、生態危機、環境污染和資源匱乏等。假如以這種占有性主體性處理人與人之間的關系，其結果絕不是唯一的物質層面的問題，而是精神世界的失衡——道德淪喪、物欲橫流。我們反對對主體性無節制地自我張揚，同時也反對對他人主體性的踐踏。今天所要培養的人的主體性，應該包含民主、平等的含義在內，對一方主體性的肯定決不是否定另一方的主體性，一方發揮主體作用應以尊重他人主體地位為前提。在主體性培養的過程中，還應處理好個性與社會性的關系。

3對教育自身主體性的認識不足。工具理性支配下的教育有兩種表現：一是教育所培養的人成為滿足他人或他物發展的工具；二是教育本身喪失了主體地位而淪為工具附屬于他物。在我們對工具理性的批判集中于它對教育對象——人的本性的扭曲時，對教育自身主體地位喪失的認識卻相對不足。沒有處理好教育的“必然價值”與“應然價值”之間的關系。長期以來，我們過分強調教育的社會功能，突出了教育的必然價值。在對教育作出界定時，社會對教育的要求、教育必須適應社會需要總是被置于首位，而將教育人為地附屬于政治、經濟活動，忽略了按教育自身規律去辦教育。這樣，教育的相對獨立性在事實上消失了。教育不僅要適應社會，服務于社會，而且要超越社會現實。也就是說，教育不僅具有“必然價值”，還具有“應然價值”。因此，在主體性教育研究中，還要做到“必然”與“應然”的統一。

三、從生產實踐觀走向交往實踐觀：當代主體性教育理論研究范式的轉換

在馬克思看來，任何社會實踐活動都包括兩個不可分割、相互聯系的方面：“人們對自然的作用”和“人對人的作用”，即以“物的世界”為對象的生產實踐活動領域和以“人的世界”為對象的交往實踐活動領域。生產和交往都是主體的實踐活動，二者的區別在于，生產是主體的活動，交往則是主體間的活動。在以“物的世界”為對象的社會實踐活動領域中，人的社會實踐活動主要是一種生產實踐，表征的是人與自然、人與物之間的“主體——客體”關系；在以“人的世界”為對象的社會實踐活動領域中，人的社會實踐活動主要是一種交往實踐，以此來規范和調節人與人、人與社會之間的關系，表征的是人與人之間的主體際交往關系。應該說，傳統的“主體——客體”生產實踐觀在認識和處理人與自然、人與物的關系時是行之有效的，但在處理人與人之間的關系時，就遇到了“他人不是客體”的困境。

在教育活動中，教師與學生之間不是一種認識與被認識、改造與被改造的“主體——客體”關系，而是一種人與人之間平等的主體際交往和對話關系。教育活動在本質上是一種主體與主體之間的交往實踐活動，而不是人認識自然、改造自然的“主體——客體”活動，我們不能把以自然界為對象的“主體——客體”生產實踐模式作為主體性教育的理論基礎，當代主體性教育必須徹底改造傳統教育活動的理論基礎．從根本上改變以往那種單純以“物的世界”中的主客體關系的眼光和方式來研究教育世界中人與人之間相互作用的錯誤做法，實現主體性教育理論研究范式的轉換，從“主體——客體”生產實踐觀走向“主體——客體——主體”交往實踐觀。從“物的世界”的思維方式轉向“人的世界”的思維方式，用“人”的方式來研究人、認識人、理解人，實現從單一教育主體觀向多極教育主體觀的根本性轉變，使教育活動成為一種直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，成為以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。只有這樣，教育活動才能真正成為一種“人對人”的教育，而不是“人對物”的訓練和塑造。