論新疆隨班就讀殘疾兒童心理支持的有效性

梁蓉

(昌吉學院社會科學系 新疆 昌吉 831100)

論新疆隨班就讀殘疾兒童心理支持的有效性

梁蓉

(昌吉學院社會科學系 新疆 昌吉 831100)

盡管隨班就讀工作開展以來，人們給予了殘疾兒童大量物質、技術及心理的支持，但是殘疾兒童還是存在著許多心理問題，影響著隨班就讀工作的開展。借鑒Thoits，Kessler以及肖水源等人關于社會支持的研究，假設:教師、家長以及同伴對隨班就讀殘疾兒童進行的心理支持，由于沒有被殘疾兒童所感知并加以利用，失去了它支持的有效性，從而使殘疾兒童仍處于心理不利位置。為此，本論文通過互證的方式對隨班就讀心理支持的有效性進行了研究。

隨班就讀;心理支持;有效性

1 引言

隨班就讀是讓殘疾兒童在普通學校普通班級中與普通兒童一起接受教育的形式。隨班就讀不僅提高了殘疾兒童的入學率(據2006年第二次全國殘疾人抽樣調查統計，新疆地區6—14歲學齡殘疾兒童7.31萬人，除4，843名殘疾兒童在新疆的9所特殊教育學校學習外，有32，094名殘疾兒童在普通學校隨班就讀［1］。)，保障了義務教育的公平性，而且對促進殘疾兒童習得正確的社會行為模式、發展自立自助能力、形成良好社會交往技能有著重要的作用。盡管隨班就讀在一定程度上可以降低殘疾兒童和普通兒童間的距離感，但是隨班就讀殘疾兒童還是可以明顯感覺到自己與班級其他同學存在的一定差異，而且由于他們在班中的人數極少，完成學習任務存在很多困難，無法跟上正常的教學節奏，學習成績又明顯差于普通兒童，這一系列的因素都很有可能造成隨班就讀殘疾兒童出現心理問題。因此，自隨班就讀工作開展以來，教育工作者們不僅對殘疾兒童的教育教學給予了大量物質和技術的支持，而且給予了他們大量的心理支持。但是，實際研究表明:隨班就讀殘疾兒童還是存在著大量的心理問題，尤其在學習焦慮、交往焦慮、孤獨傾向、身體癥狀和恐怖傾向等5個方面更為突出。如昝飛等人利用兒童行為量表對上海282名隨班就讀的殘疾兒童進行調查，發現大多數學生的社會行為能力發展低下，并且伴有較高的問題行為發生率，但隨年齡增長，這些兒童社會能力有所提高，行為問題發生率有所下降。［2］那么，對隨班就讀殘疾兒童的心理支持為什么沒有達到預期效果呢?

借鑒Thoits，Kessler以及肖水源等人關于社會支持的研究:社會支持分三類:一是，客觀的、可見的或是實際的支持;二是，主觀的、體驗到的情感上的支持，指的是個體在社會中受尊重、被支持、理解的情感體驗和滿意程度，與個體的主觀感受密切相關;三是，個體對支持的利用情況。［3］社會支持能不能起到應有的效果，關鍵在于個體對社會支持的主觀感知與可利用性。借鑒這一理論，我們假設:教師、家長以及同伴對隨班就讀殘疾兒童進行了心理支持，但是由于對殘疾兒童所需的心理支持不了解以及沒有進行心理支持的技術及技巧，使得其所進行的心理支持沒有被殘疾兒童感知并加以利用，從而使支持失去了它的有效性。根據這一假設，本論文試圖通過互證的方式:即從隨班就讀教師、家長及同伴認為他們給予了殘疾兒童的心理支持與殘疾兒童主觀感知到的心理支持進行比較，來驗證心理支持的有效性。

2 研究方法

2.1 研究對象

由于考察的是殘疾兒童其周圍人群對其心理支持的感知及利用情況，因此2010年進行了相關調查，抽取對象時以殘疾兒童為圓心，抽取其教師、父母、同伴。抽取對象為南疆地區37所小學，53名殘疾兒童，106名家長，136名隨班就讀教師，170名隨班就讀殘疾兒童同伴。

2.2 研究方法

訪談法。以半結構式訪談為主。訪談的內容主要涉及四個方面的內容:一是，殘疾兒童是否主動向他人提出需要心理支持的請求;二是，你是否主動給予殘疾兒童心理支持、他人是否主動給予你心理支持(殘疾兒童回答);三是，你給予了殘疾兒童什么樣的心理支持、你感受到了他人什么樣的心理支持(殘疾兒童回答);四是，殘疾兒童認為的有效的心理支持是什么。

2.3 問卷統計采用EXCEL

3 結果與分析

3.1 殘疾兒童是否主動向他人提出需要心理支持的請求

對“殘疾兒童是否主動向他人提出需要心理支持的請求”的調查中發現:隨班就讀教師、家長及同伴與殘疾兒童的回答基本一致(見表1)，他們都認為，殘疾兒童很少主動向他人提出需要心理支持的請求。究其原因:一是，殘疾兒童對普通兒童不了解，認為他們的各方面的能力要強于自己，自己提出的請求在普通兒童眼里是不是很幼稚、很可笑，提出這個要求會不會遭到他人的笑話、甚至是拒絕;二是，大部分殘疾兒童表示:自己有時不知道該怎樣向他人提出自己的訴求，這也讓他們很痛苦。

表1 殘疾兒童是否主動向他人提出需要心理支持的請求

3.2 是否主動給予了殘疾兒童心理支持

對“是否主動給予了殘疾兒童心理支持”的調查中發現:隨班就讀教師、家長及同伴與殘疾兒童的回答基本一致(見表2):很少主動給予殘疾兒童心理支持。究其原因主要有以下幾個方面:一是，很多隨班就讀教師認為隨班就讀殘疾兒童生理上的個別缺陷不會影響他的學習生活，對殘疾兒童需要心理支持有著不正確的認識。如調查中有的教師就表示:聾啞兒童聽力受損，戴個助聽器以后與普通兒童一樣，需要什么照顧?這些教師忽略了:殘疾兒童生理上的缺陷，使得他完成任務時要比普通兒童困難。這種困難會加深他的不勝任感和自卑感，尤其是在與普通同伴相比較時，這種體驗會更加深刻，會使他產生強烈的自身的發展危機(孔明，2003［4］)。二是，大部分隨班就讀教師在觀念上、在理性上有愿意提供殘疾兒童心理支持的良好意愿，但在其工作中:一是對“殘疾兒童由于長期處于學習不利情境下而引起的自信心不足、行為疲倦、情緒表現出的抑郁——沮喪與疲勞——遲鈍的退縮性情緒等不良心理狀況”應該如何應對缺乏工作經驗與技術支持，對殘疾兒童的心理需求愛莫能助;二是，部分隨班就讀教師因為工作任務重、班額大、特殊教育知識及技能不足、教師待遇等各種原因，使他們對隨班就讀工作感情投入不多，對隨班就讀工作得過且過，對殘疾兒童的心理求助有時視而不見。

表2 是否主動給予了殘疾兒童心理支持(%)

3.3殘疾兒童對他人心理支持的主觀感受及可利用性

通過對隨班就讀殘疾兒童教師、家長及同伴的訪談:教師、家長認為自己在學業方面(如個別學習輔導、學習的監督及鼓勵等)、人際關系方面(如教育同伴要關心和幫助殘疾兒童、指導和鼓勵殘疾兒童要與同伴交流及玩耍等)給予了殘疾兒童大量心理指導;殘疾兒童家長認為自己在對兒童的情緒調節(如鼓勵孩子要堅強、要寬容、要學會忍耐等)、意志培訓(如鼓勵孩子做事要堅持、要有恒心、要有耐心等)等方面也做了大量的工作;隨班就讀殘疾兒童的同伴則認為他們在對殘疾兒童的人際關系(如和他們玩耍、不欺負他們、幫助他們做一些他們不方便做的事等)、情緒調節方面(如他們不高興時安慰他們)給予了殘疾兒童心理支持(見表3)。

隨班就讀殘疾兒童教師、家長及同伴給予的心理支持，殘疾兒童是否感受到并且加以利用呢?結果發現:除在學業方面以外，殘疾兒童并沒有感知到教師、家長、同伴給予的其他方面心理支持。如，66.9%的教師認為給予了殘疾兒童人際關系的心理支持，但訪談結果卻是只有9.4%的殘疾兒童認為教師給予了人際關系方面的心理支持(見表4)。

通過對隨班就讀殘疾兒童教師、家長及同伴認為他們給予了殘疾兒童的心理支持與殘疾兒童主觀感知到的心理支持進行比較，發現殘疾兒童對他人心理支持的主觀感受及可利用性較低，這也反過來說明教師、家長及同伴對隨班就讀殘疾兒童心理支持的有效性不高。究其原因:一是，很多教師受傳統心理健康教育“消極、被動、補救”觀念的影響，只對殘疾兒童表現出來的心理問題(如生活自理能力、學習能力、與同伴交往等)加以關注，而對殘疾兒童不表現出來的、不求助的心理問題表現出了漠視，忽視了殘疾兒童適應隨班就讀生活，尤其是未來獨立生活所需要的愛、信念、希望、樂觀、社交智慧、責任心等積極品質的培養，而這些積極品質卻恰恰是殘疾兒童所需的。二是，很多教師缺乏心理支持的技術。很多心理健康教育只談到要對殘疾兒童的人際關系、情緒給予支持與調節，但是如何調節、如何支持卻沒有給予詳細、可操作的示范與指導。因此，很多教師認為讓普通兒童尊重殘疾兒童、不歧視、不欺負、要保護、一起玩耍就是調節兒童的人際關系，忽視了人際關系建立的深層品質:如人際交往的規則、影響人際交往的因素、人際溝通的基本技能技巧等。這就出現了教師付出了，而殘疾兒童卻得不到的無效心理支持局面。這不僅影響教師的工作的效能感，而且也影響良好師生關系的建立。三是，盡管81.8%的隨班就讀殘疾兒童的同伴認為他們對殘疾兒童的人際關系給予了心理支持，但實際訪談結果卻只有32.1%的殘疾兒童感受到了這種支持。究其原因是:許多普通兒童在與殘疾兒童的交往中常常處于主動、調控地位，一起玩耍只是形式，沒有通過玩耍進行情感的深層次的交流。這種現象的后果是:容易使普通兒童在交往中表現出憐憫、同情、自高自大、不能發自內心的學會尊重;殘疾兒童則容易形成被動、消極、冷漠、自我等消極心理品質。四是，由于家長缺乏特殊教育以及普通教育的知識，所以，他們認為的心理支持在殘疾兒童眼里都是不被認可的。這也是為什么很多殘疾兒童家長主動選擇放棄隨班就讀的一個重要原因。

表3 你給予了殘疾兒童哪些方面的心理支持(%)(可多選)

表4 你得到了教師、家長、同伴哪些方面的心理支持(%)(可多選)

3.4 殘疾兒童認為的有效的心理支持

有效的心理支持應該是隨班就讀教師、家長及同伴給予的心理支持正是殘疾兒童所感知并能加以利用的。那么，什么樣的心理支持才是有效的呢?本文對訪談中殘疾兒童提到的詞匯按出現的頻次進行歸納為:不關注、不打聽殘疾的原因、殘疾的痛苦、殘疾的不方便;不流露出可憐、同情、歧視、害怕的眼光;吵架與爭執時不拿殘疾作為攻擊的武器;在自己力所能及的情況下不要幫助、不要關心、不要表揚，希望獲得與普通兒童一樣的要求與評價;一起玩耍時平等、不要照顧、尤其不要時時提起殘疾的不便;玩耍時要進行情感的深層次交流;教師個別輔導時要注意場合、地點以及語言的分寸;教師不要時時提出讓普通兒童關心照顧殘疾兒童的要求;教師要讓殘疾兒童像普通兒童一樣也要為班集體服務;教師要多與殘疾兒童說說話，像與普通兒童那樣。歸納以上，隨班就讀殘疾兒童所需的心理支持主要集中在:發自內心的尊重、平等及情感的深層次交流等方面。

4 結論與建議

4.1 結論

殘疾兒童不主動向他人提出需要心理支持的請求;隨班就讀教師、家長及同伴也沒有主動給予殘疾兒童相應的心理的支持;隨班就讀教師、家長及同伴認為他們給予的殘疾兒童的心理支持不是殘疾兒童主觀感知到并加以利用的心理支持，教師、家長及同伴對隨班就讀殘疾兒童心理支持的有效性不高;殘疾兒童認為的有效的心理支持應是:發自內心的尊重、平等及情感的深層次交流。

4.2 建議

4.2.1 對隨班就讀殘疾兒童進行心理健康教育時，應從積極心理健康教育的角度出發，在給予心理支持時不要簡單地把殘疾兒童看做是被動的接受者，要認識到他們的能動性，要認識到他們有選擇、思考、自我救助的能力。只有被殘疾兒童主觀感知到的心理支持，才是有效的心理支持。

4.2.2 要用激勵理論來挖掘隨班就讀教師的潛力，讓他們感受到隨班就讀教師與其他教師的不同，體驗到隨班就讀教師的自我效能感，增強教師對隨班就讀這一職業的歸屬感和認同感。只有這樣隨班就讀教師才會積極主動地去關心、研究、滿足殘疾兒童的心理需要。

4.2.3 要對隨班就讀學校的教師、家長、同伴及殘疾兒童進行特殊教育相關知識的培訓，要增強隨班就讀教師的專業化能力、增強家長教育殘疾兒童的自我效能感、增強普通兒童及殘疾兒童應對學習、生活、人際、情感等各種困難的能力，只有這樣才有可能為殘疾兒童提供有效心理支持的良好氛圍。

［1］自治區殘疾人聯合會.自治區殘疾人教育工作匯報材料［C］.2008－12－29.

［2］昝飛.隨班就讀學生行為問題調查［J］.現代康復，2001，(12):38－39.

［3］蔡卓倪等.特殊兒童家庭教育社會支持情況調查分析［J］.中國特殊教育，2010，(12):17－19.

［4］孔明.全納教育及其心理學困境［J］.中國特殊教育，2003，(6):1－5.

2012－01－10

全國教育科學“十一五”規劃2009年度重點課題(DBA090308)

梁蓉(1964－)，女，河南扶溝人，昌吉學院社會科學系，副教授，研究方向:思想政治教育。

G40－052

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1671－6469(2012)01－0054－05

(責任編輯:馬海燕)