適應性視野下的高職課程體系建設

蒙維洋

摘 要 從適應性角度思考高職課程體系建設，一方面，表現在課程要適應社會與個人的需要；另一方面，要有利于學生職業適應能力的培養。以此為出發點，高職課程體系建設應遵循時空特性，并要著力解決課程目標與功能、課程結構和課程內容等層面的問題。

關鍵詞 適應性；課程體系；時空特性；高等職業教育

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）05-0033-03

隨著中國經濟社會從“人口紅利”邁向“人才紅利”，以及高等職業教育改革的不斷推進，構建與區域經濟緊密適應的高職課程體系已成為重要課題。本文從適應性視角審視高職教育課程體系建設，嘗試為高職課程體系建設打開新的思路，提供新的思維方式。

一、高職課程體系建設體現適應性的意義

（一）適應性是高職教育的本質屬性

作為高等教育的重要組成部分，高職教育直接面向地方經濟和社會發展，以培養面向生產、服務和管理第一線的實用技能型人才為目標。政府和企業希望職業院校能為其輸送具有良好知識、技能與態度的人才。學生個人則希望通過接受高職教育獲得就業與適應未來生活的能力。因此，相對于其他教育類型，職業教育的發展同社會經濟最為密切，必須隨社會經濟的變化而不斷調整自己的特性或發展方式，從這一點上來說，適應性是職業教育的本質屬性[1]。

高職教育的適應性體現為高職教育的辦學方向、辦學模式、教學內容及教育管理等要始終處于積極適應的狀態，適應社會經濟發展和企業用人的需要。另外高職教育的適應性還體現為服務對象的適應[2]。職業院校的大學生僅局限于一種或特定的職業知識或技能是難以適應瞬息萬變的時代的，他們必須具有很強的職業適應性。

（二）適應性是高職課程體系建設的出發點

課程的適應性表現在要適應社會與個人的需要，要有利于學生職業適應能力的培養。職業適應能力不僅體現個體從事某種職業、勝任某個工作角色而具備的知識、技能和態度，而且能促使個體在不同的職業情境或職業活動中將知識、技能和態度進行類比、遷移和融合。這是職業能力、發展能力和社會適應能力的綜合，也是個體獲得職業成功的關鍵因素。職業適應能力的形成和發展必須借助特定的職業活動或模擬的職業情景。作為人才培養的基石，高職課程體系不僅要利于學生實踐能力的形成，同時也應利于學生可持續發展能力的培養。

二、適應視野下的高職課程體系建設

（一）課程體系建設應遵循時空特性

社會時間表現為活動的持續性，社會空間表現為運動的廣延性[3]。課程作為人類社會活動的一部分，同樣具有時空特性。課程的空間特性表現在課程的發生發展所需的場所，一方面，包含了課程在測量、設計、實施和評價等活動過程中所不可缺少的環境場所；另一方面，涵蓋了課程研制者、實施者、學習者、課程內容和環境等以關系形式存在的空間交互。課程正是在錯綜復雜的多方面的環境關系中展開活動的，課程空間特性體現了課程要素的個數、種類、關系及其排列結構等空間關系[4]，是衡量課程同周圍社會環境聯系和發展程度的一種特殊尺度。

課程的時間特性表現在課程活動存在及其活動過程的進行，是不同課程活動過程依次出現的順序和間隔的長短。過去、現在和將來是時間的三要素，也是課程時間的三要素，課程時間并非停止不前，也不會均勻流逝。過去因自身的發展而成為現實，而現實又因自身的矛盾又發展到未來。課程活動的主體是學生，課程活動的規律也即學生的活動規律，學生的活動正是通過課程的時間和空間得以展現。學生的活動可以延緩或加速課程的發展，而活動的結果又可以改變課程存在和發展的空間，使其變大或變小。

課程時空具有社會制約性。不同時代的課程時空表現出來的是所處時代學生主體的需要。由于課程目的、手段、方式等方面的不同，課程時空也因此具有不同的內容。在社會生產力不發達的時代，課程的時間節奏非常緩慢，課程空間狹小且呈封閉狀態。而隨著經濟的高速發展，課程的時間節奏也越來越快，課程的空間也因此得到拓寬。

（二）課程體系建設著力解決的問題

1.課程目標和課程功能的動態重構

課程目標和功能是課程體系建設時要考慮的首要問題[5]。課程目標是教育目標在課程層面上的反應，必須符合教育的目標。課程功能是指課程在教育活動中所起的作用，與教育功能是一致的[6]。課程目標和課程功能必須同教育目標、教育理念相符合，必須適應當下社會經濟的發展、行業企業的用人要求和受教育者的生涯發展需求。因此，在進行課程目標和課程功能的建設時要考慮兩者的適應性。課程目標與功能的設計要結合具體的外部環境及時間。課程體系建設固然要通過現實調查預測課程目標，但更重要的是，要隨著外部環境的變化，及時調整課程對學生學習取向、要求和標準的規定。

2.課程結構的立體組合

課程結構是課程的組織與流程，反映教學的框架與進程[7]。課程結構主要解決的問題是根據培養目標應設置哪些課程，如何設置這些課程，各個部分、各種類型、各種形態課程的相互結合如何達到整體優化的效應[8]。因此，在確定高等職業教育課程結構時，必須結合外部環境，充分考慮社會對于高等職業教育所培養人才的能力和素質的需求。同時，要有利于不同學校對課程的選擇和再開發，要有助于學生個性的發展和適應能力的培養。課程結構的立體組合不單指課程內部之間要素的最佳協調配合，也是與外界環境連為一體的，時時處處與外界相互作用，實現主體自身各方面與外部空間的充分作用。

3.課程內容選擇的環境平衡

在課程內容選取上，要隨外在職業環境變化而不斷地改變課程內容。在選擇時主要通過“同化”和“順應”兩種方式。同化就是課程將外部刺激信息直接納入現有的課程內容中，以現有的課程內容結構來解釋外來信息的過程。順應就是現有的課程內容無法解釋和包容外來的刺激信息，可通過改變和調整現有的課程內容結構，以使其能夠解釋外在刺激信息，達成同外在環境新的平衡狀態。整個課程內容選擇的平衡狀態就是通過同化和順應兩個過程實現的。當然，這種平衡不是一成不變的，一個水平的平衡狀態會成為下一個水平的不平衡狀態的開始。如果課程內容與外在環境之間失去平衡，就需要通過改變環境或調整課程內容來重新組建平衡?！捌胶狻黄胶狻胶狻笔钦n程內容選擇的變化過程。課程內容就是在這種動態變化過程中實現設計的可行性和職業適應性。

4.課程內容組織的行動順序

當課程通過同化和順應兩種方式與外在環境進行了互動后，課程體系建設就進入了如何采取適當的形式將課程內容組織的階段。在這個階段，課程具有什么樣的內容，個體應該采取什么樣的組織策略等都具有很多變數。如果課程內容的組織是圍繞自身進行的調控，當面臨無法匹配的外在環境時，則會表現出防御性的反應，進而則會出現內容同外在環境的不適應。如果是依據學生主體對知識的主觀建構，即遵從學生學習過程中的認知心理順序，歸納整理專業所對應的典型職業工作順序[9]，這種行動順序的課程內容組織，依據學生的能力、興趣等發展順序調整課程的價值取向，最終會在同學生及外界環境的互動中獲得滿足。

5.課程內容評價的主體適應

課程內容應以行業企業及社會需求為主導，以學生為主體。如果學生在與課程的互動中，充分利用了課程資源，順利地解決了職業適應問題，即在課程內容評價過程中，學生是積極的主體，課程內容實現了學生在知識、技能、態度與情感等適應社會方面的發展，符合學生個體生涯規劃的差異性，能為學生的自我發展提供機會與空間，那么，課程內容則是最佳的[10]。反之，如果學生在與課程的互動中，只是著眼于熟悉的情境，并未能很好地融入社會情境，未能適應主流社會的發展要求，甚至處于與其相互排斥、相互孤立的不和諧狀態，即學生未能獲得職業所需和自我發展的能力，表現出對社會的不適應，那么課程的價值則是不成功的。

參考文獻：

[1][2]周明星.現代職業教育本質屬性探析[J].教育與職業，2003（1）：28.

[3]曾慶發.馬克思哲學時空觀芻議[J].湖北師范學院學報：哲學社會科學版，2004（3）：33-36.

[4]朱永海.信息技術與課程整合的時空模型研究[J].遠程教育雜志，2008（3）：13.

[5][6][7]程宜康.高等職業技術教育課程新論[M].北京：清華大學出版社，2010，39.40.

[8]郭曉明.課程結構論[M].長沙：湖南師范大學出版社，2002：8.

[9]陳玉閣.高職教育課程內容的選擇與序化[J].教育與職業，2009（14）：101.

[10]王國慶，陳曙娟.基于開放視角的高職教育課程體系建設[J].教育理論與實踐，2013（3）：21-23.

4.課程內容組織的行動順序

當課程通過同化和順應兩種方式與外在環境進行了互動后，課程體系建設就進入了如何采取適當的形式將課程內容組織的階段。在這個階段，課程具有什么樣的內容，個體應該采取什么樣的組織策略等都具有很多變數。如果課程內容的組織是圍繞自身進行的調控，當面臨無法匹配的外在環境時，則會表現出防御性的反應，進而則會出現內容同外在環境的不適應。如果是依據學生主體對知識的主觀建構，即遵從學生學習過程中的認知心理順序，歸納整理專業所對應的典型職業工作順序[9]，這種行動順序的課程內容組織，依據學生的能力、興趣等發展順序調整課程的價值取向，最終會在同學生及外界環境的互動中獲得滿足。

5.課程內容評價的主體適應

課程內容應以行業企業及社會需求為主導，以學生為主體。如果學生在與課程的互動中，充分利用了課程資源，順利地解決了職業適應問題，即在課程內容評價過程中，學生是積極的主體，課程內容實現了學生在知識、技能、態度與情感等適應社會方面的發展，符合學生個體生涯規劃的差異性，能為學生的自我發展提供機會與空間，那么，課程內容則是最佳的[10]。反之，如果學生在與課程的互動中，只是著眼于熟悉的情境，并未能很好地融入社會情境，未能適應主流社會的發展要求，甚至處于與其相互排斥、相互孤立的不和諧狀態，即學生未能獲得職業所需和自我發展的能力，表現出對社會的不適應，那么課程的價值則是不成功的。

參考文獻：

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[9]陳玉閣.高職教育課程內容的選擇與序化[J].教育與職業，2009（14）：101.

[10]王國慶，陳曙娟.基于開放視角的高職教育課程體系建設[J].教育理論與實踐，2013（3）：21-23.

4.課程內容組織的行動順序

當課程通過同化和順應兩種方式與外在環境進行了互動后，課程體系建設就進入了如何采取適當的形式將課程內容組織的階段。在這個階段，課程具有什么樣的內容，個體應該采取什么樣的組織策略等都具有很多變數。如果課程內容的組織是圍繞自身進行的調控，當面臨無法匹配的外在環境時，則會表現出防御性的反應，進而則會出現內容同外在環境的不適應。如果是依據學生主體對知識的主觀建構，即遵從學生學習過程中的認知心理順序，歸納整理專業所對應的典型職業工作順序[9]，這種行動順序的課程內容組織，依據學生的能力、興趣等發展順序調整課程的價值取向，最終會在同學生及外界環境的互動中獲得滿足。

5.課程內容評價的主體適應

課程內容應以行業企業及社會需求為主導，以學生為主體。如果學生在與課程的互動中，充分利用了課程資源，順利地解決了職業適應問題，即在課程內容評價過程中，學生是積極的主體，課程內容實現了學生在知識、技能、態度與情感等適應社會方面的發展，符合學生個體生涯規劃的差異性，能為學生的自我發展提供機會與空間，那么，課程內容則是最佳的[10]。反之，如果學生在與課程的互動中，只是著眼于熟悉的情境，并未能很好地融入社會情境，未能適應主流社會的發展要求，甚至處于與其相互排斥、相互孤立的不和諧狀態，即學生未能獲得職業所需和自我發展的能力，表現出對社會的不適應，那么課程的價值則是不成功的。

參考文獻：

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[10]王國慶，陳曙娟.基于開放視角的高職教育課程體系建設[J].教育理論與實踐，2013（3）：21-23.