跨文化對話之條件與比較思想政治教育學之前路

摘 要：比較思想政治教育學的文化本質在于，它是以宣傳教育為中心的政治行動領域的跨文化對話，這種對話既不以達成共識為目標，也不應過度強調文化沖突而將比較止于政治文化鑒識，而是要通過文化理解，從別國思想政治教育的制度設計、理論觀點或實踐做法中發現另一種文化影響下的思想政治教育何以實現其目標的規律或訣竅。這種跨文化對話需要以話語形態上的可溝通性、平等與開放心態、對差異的尊重以及比較主體的價值發現意識、閾限意識作為基本條件。比較思想政治教育學的未來發展必須基于“所指”和“能指”對不同文化中思想政治教育領域進行概念清理；必須努力尋求以標準化、本學科化為前提的話語對接，重視歷史、文化和宏闊的社會視野，并充分實現與他國的政治社會化、政治傳播、社會運動等領域的對話；必須特別關注異質性，并努力實現由“有無”之“是”向規律之“是”的視點轉移；必須在全球史與現代性的歷史方位上進行對話，并在寬容與黨性之間保持適度的平衡。

關鍵詞：跨文化對話； 比較思想政治教育學； 文化理解； 政治文化鑒識； 政治文化交流

中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）04-0010-05

2009年，在筆者討論思想政治教育學科“中國氣派”之路問題時，曾經提出，思想政治教育學科需要“通過貫東西、涉廣域從而充分體現跨文化特征”，實現“在最廣泛意義上的跨文化交流”。[1]作為主要進行思想政治教育的國別比較研究的學科領域，比較思想政治教育學無疑是這種跨文化交流的主題域、問題域和主要載體。如何進行適當、有效的跨文化對話，從而提升比較思想政治教育學的學科價值和貢獻水平，以此推動我國思想政治教育理論、制度與實踐的發展，就成了筆者必須關注并給予明確回答的關鍵性問題，對跨文化對話的條件的深入理解，則是探討這一關鍵性問題的入口。

一、比較思想政治教育學的文化本質

在一般意義上，思想政治教育是一種基于政治體系維持和社會發展需要而對對象施加思想、政治等方面影響的過程，是“一個政治實踐和教育實踐相統一的社會過程，思想政治教育的本質在于，它是一種對于他人思想政治素質和道德品質施加影響的政治過程”[2]，從文化視角說，這個政治過程也是一個政治文化的傳播、習練和傳承的過程。因此，比較思想政治教育學的任務就是，以全球的眼光、運用比較的方法觀察、思考別國的政治文化傳播、習練和傳承過程，并為本國政治文化和公民政治生活的發展提供經驗支持和理論啟示。正是在這個意義上，比較思想政治教育學的文化本質在于，它是以宣傳教育為中心的政治行動領域的跨文化對話。

作為一種跨文化對話，比較思想政治教育學研究什么？按照現行的比較思想政治教育的研究取向，比較研究的論域主要設定為地域意義上的比較，即國別或地區間的比較。比較思想政治教育學也相應地主要研究以下問題：不同國家的政治體系與思想政治教育過程之間的現實關系如何，即思想政治教育制度問題；不同國家教育機構（尤其是學校）、社會組織及其設施、大眾傳播機構、公共領域及其他相關方面對其社會成員施加思想政治方面的影響的具體方式及其相互關系問題，即思想政治教育體系（含主體）問題；不同國家的政治體系所欲向社會成員傳達的政治觀念的取向和具體內容問題，即思想政治教育內容問題；不同國家的這一政治文化傳承和習練過程中人與社會及國家的關系、教育與國家的關系、知識與觀念及德性的關系、教育訓練與環境影響的關系等問題的處理原則和技巧問題，即思想政治教育原則、方法與藝術問題，如此等等。

與一般的對話不同，跨文化對話可以通過溝通達成共識，但并不一定必須達成共識，達成對不同文化的理解。這里的“理解”既包括對其意思、意義、意味的詮釋，也包括對其因果關系的解釋?！袄斫狻彼_致的是規律性認識而非對策性認識，但在一定意義上包括情感上的理解甚至支持。而與一般的跨文化對話不同的是，比較思想政治教育學的跨文化對話不僅不一定通過溝通達成共識，甚至也不一定要達到對別國思想政治教育在情感上的理解甚至支持。比較思想政治教育學的目標在于，通過理解把握別國思想政治教育的規律，從別國思想政治教育的制度設計、理論觀點或實踐做法中發現有益于本國的東西，但如果希望因襲別國的思想政治教育制度、理論或實踐對策，那就不僅可能會是徒勞，甚至在根本上就是錯誤的。換言之，比較思想政治教育學中的跨文化對話，其意并不在于對異質文化的接受，只是將文化作為思想政治教育的社會基礎，以共同的話語背景作為手段，以發現另一種文化影響下的思想政治教育何以實現其目標的規律或訣竅。

關于比較思想政治教育學的這一跨文化性質，并非筆者所首倡，而只是對陳立思《比較思想政治教育學》中的觀點的進一步鮮明化。在陳立思看來，比較思想政治教育學的研究對象包括兩個方面：“一個方面是世界上不同的民族、國家、時代的思想政治教育的事實和相互關系，相互關系是指它們之間的淵源、交流、借鑒、影響等。另一個方面是通過對跨越民族、國家、時代、語言界線的思想政治教育的事實和關系的研究，探討文化多樣性條件下思想政治教育的共同本質、規律、特征?！闭驗槿绱?，比較思想政治教育具有“居間性”特征，而這種居間“是‘跨越，也是‘超越；是交流、對話，也是互動、融合”。[3]

比較思想政治教育學的研究，首先必然是兩種以上的不同文化的相互遭遇，其次是這些文化之間的交流，然后是他國文化的價值發現與借鑒。西方與東方的差異，將成為一個不可回避的問題。然而，這里的“西方”與“東方”既有地理意義上的，也有文化意義上的。其中，文化意義上的“西方”作為一個抽象但較模糊的概念，隨著歷史的演進，其地理意義已日漸退隱，而政治的、經濟的、社會制度的意義則日益凸顯了出來。不過，盡管文化沖突客觀地存在著，但如果在比較研究中過度強調文化的沖突、對抗，只能是自疏于別國、自外于經驗、自絕于發展。相反地，只有在跨文化對話中，才能真正發現別國經驗及其價值，并將它們轉化為自身發展的資源和動力，從而獲得對自身發展的新思路、新對策的認識并付諸行動，也才能在文化沖突、對抗中獲得致勝的力量。因此，比較思想政治教育學不僅意味著以宣傳教育活動為中心的政治文化鑒識，而且包含政治文化的交流，甚至起于政治文化的交流。政治文化鑒識并非比較思想政治教育學的主要功能，而是學術和實踐原則。換言之，比較思想政治教育學的宗旨不是鑒別不同國家或地區的思想政治教育政治制度、理論或實踐中哪一種更進步或反動，更正確或錯誤，更好或更壞，而是要發現不同國家或地區思想政治教育的制度、理論與實踐分別有何種歷史基礎、文化根源，其宣傳教育過程存在何種合理性及借鑒價值。從學科目標看，通過發現不同文化境遇中思想政治教育的現實價值，促進本國思想政治教育理論、制度與實踐的發展，才是其存在的意義所在。不能確認各種與本國相異的文化背景下思想政治教育的合理性，就無法發現并確認其經驗，研究結果充其量只能從他國的理論或做法中得到啟示，而無法獲得借鑒以實現自我提升。

然而，由于思想政治教育學科特有的政治性或意識形態性，在目前的比較思想政治教育研究中，意識形態的差異性使得其“政治文化鑒識”的功能過度凸顯，即在對比分析之后習慣于批評其不足而不是努力發掘其優點或價值，因而妨礙了其“政治文化交流”功能的實現。比較思想政治教育學必須避免這一問題，既不追求共識的達成，也不過度強調文化沖突而將比較止于政治文化鑒識，而是要努力實現文化理解，從別國思想政治教育的制度設計、理論觀點或實踐做法中發現對本國思想政治教育發展有益的東西。

二、思想政治教育領域跨文化對話的基本條件

比較思想政治教育學作為跨文化對話的一個特殊領域，必須對“思想政治教育”的內涵、外延有一個確定性理解，以利于弄清不同國家或地區思想政治教育領域相關概念的“所指”與“能指”關系，做好對不同文化中思想政治教育領域進行概念清理，防止由于概念的翻譯所帶來的理論誤認。除此之外，還需要在一定程度上遵循跨文化對話的基本規則，以使對話順利進行、趨于理性并達到一定深度，同時，需要注意思想政治教育的意識形態屬性和其所處的社會生產力、生產關系及制度文化背景，使對話保持在有效性、進步性的價值區間之內。因此，思想政治教育領域的跨文化對話必須符合下述基本條件：

第一，話語形態上的可溝通性?！皩υ挼氖滓獥l件是要有雙方都能理解和接受、可以達成溝通的話語?！盵4]可溝通性是對話得以順利、深入進行的必要條件。作為一種跨文化對話的比較思想政治教育學，必須在話語形態上具有可溝通性。因此，它不需要也不應該追求話語形態上的中國特色，而是要基于思想政治教育活動的“名-實”狀況，努力實現不同國家或地區間關于思想政治教育的話語對接。

話語的可溝通性或話語對接并不意味著必須移用別國的范疇體系或概念、觀點、理論，也不要求用中國的概念去囊括別國的事實，而只是要在思想政治教育事實的層面保持一種靈活的對應性。既然事實是類似的或相同的，就有了溝通的基礎，溝通也就必須依據事實。比較思想政治教育學必須關注不同國家那些具有思想政治教育屬性的事實（包括活動、設施、服務等等），將這些事實的話語方式（即以怎樣的“名”表達出來）揭示出來，并在不同國家的事實之間建立起話語聯系，對話就既是可能的也是必然的了。

第二，比較中的平等、開放心態和對差異的尊重。作為一種跨文化對話，比較思想政治教育學要以平等的、開放的心態而非優越感面對其他國家或地區的思想政治教育，甚至在一定意義上還需要一種低姿態。在人類文化交流史上，發達國家學者常以“西方中心論”的思維基點所內蘊著的不平等心態去理解別國文化，這不僅無補于對該國文化的深入理解和準確把握，甚至會直接導致錯誤的結論。而在當前的比較思想政治教育研究中，如果以本國作為中心去理解別國的思想政治教育，其結果恐怕也只能是陷入類似的誤區之中。

必須強調，比較思想政治教育學的目的不在于對本國思想政治教育制度、理論與實踐的自我確證，而在于尋求可資借鑒和利用的“他山之石”。在比較思想政治教育研究中，必須首先立足于充分認識、肯定別國的經驗，如果簡單地用既有觀點剪裁別國的教育事實，否定別國可能存在的優點，就只能是一種顧影自憐、固步自封，而且反過來會導致對自身缺乏深刻的了解。由于文化的差異性，優越感和自我確證不僅不會有利于自我確證，反而有礙自我完善和發展。

第三，比較研究主體的價值發現意識。比較思想政治教育學必須注意發現不同國家或地區思想政治教育在制度、理論、實踐上的差異性及其背后的規律性，不是簡單地否定與本國相異的東西，而是通過差異的合理性發現規律，揭示其有用性的社會條件，為借鑒、吸收提供認識基礎?？缥幕瘜υ挕爸挥谐姓J并保護文化差異的存在，各個文化體系之間才有可能相互吸取、借鑒，并在相互參照中進一步發現和發展自己”[5]，不過，承認并保護文化差異只是起點和前提，重要的是通過比較發現別國之所長，并“在相互參照中發現自己”，比較研究者必須具備高度的價值敏感性和持續的價值發現意識。

價值發現意識要求比較研究者不能僅僅滿足于思想政治教育事實各方面的簡單類比，而是必須深入不同國家在各個不同歷史時期的社會物質生活條件內部、歷史文化內部、政治生活內部、思想政治教育事實內部，運用歷史唯物主義方法詳細考察思想政治教育的制度、理論和實踐的細節，努力發現有利于思想政治教育目標實現的因素，揭示其中蘊含的規律，肯定其歷史合理性和實踐價值，這些對于我國思想政治教育的制度、理論與實踐必會有其重要價值，積極的建構價值固然可以直接提供借鑒或啟示，批判意義上的警示價值也很重要，甚至更為重要。在研究中尤其不應對他國的制度、理論或實際做法予以簡單地否定，因為比較研究的價值也許不在對象內部，而在全面、深刻的比較過程之中。

第四，比較研究主體的閾限意識。閾限意識所強調的，是研究者必須在研究中將自己的行為限制在由實事求是原則、科學理性和價值理性所確立的合理限度之內。這種意識首先要求研究者立于“自信閾限”之內。在比較研究中，自信閾限之意在于既有秉持思想政治教育學科自信和文化比較中對本國的自信，尤其是不能表現出無理由的自卑，同時又不能盲目自信，要能在比較中盡可能充分認識的薄弱之處、本國的缺陷和不足?？缥幕瘜υ挶仨氁宰陨砦幕莫毩⑿詾橄薅?，既不能滑向文化相對主義，也不應走向自我否定的歷史虛無主義或民族虛無主義。比較思想政治教育學必須堅持積極的比較觀，努力比出方向，比出信心，比出干勁，比出智慧。

比較思想政治教育研究者還會面臨著一個重要問題：如何不受價值觀影響而對思想政治教育經驗進行客觀、公允的評價和深入、透徹的理論分析。前述對于不同國家在社會制度方面的差異的過度敏感性實際上也看作價值觀影響的一種具體表現。研究者本應當作為盡可能持客觀態度的社會科學家的角色進入研究領域，但是，由于思想政治教育學科的特殊性，研究者往往同時兼具意識形態傳播者、公共生活參與者的角色，且三種角色不可分離，研究者往往難以完全避免價值觀偏見。因此，比較中的閾限意識還表現為“價值閾限”。盡管按西林的研究，“在研究工作中有六個階段受到價值觀判斷的影響，但不一定使研究結果有偏頗。在問題選擇和概念形成這頭兩個階段，價值觀決定是顯著的，但并不總是使研究工作發生偏頗”。不過，“價值觀判斷影響到數據選擇、解釋說明和理論建構諸階段時可以導致偏頗”[6]，因此，比較中的“價值閾限”意識還要求研究者要盡可能防止基于自身的價值觀而對事實進行不客觀的剪裁，更不應虛構或對事實進行作偽性的改造。

三、基于跨文化對話的比較思想政治教育學發展之思

既然比較思想政治教育研究是一個跨文化對話的過程，比較思想政治教育學就應該在跨文化的對話語境中展開，并通過積極、深入的對話實現學術和學科發展。這既需要比較思想政治教育學突破現有的話語方式、思維框架、事實結構和理論模式，也預示著比較思想政治教育學必然會通過這些突破在學術和學科發展上實現一次跨越。

第一，努力尋求以標準化、本學科化為前提的話語對接。這里的話語對接是鑒于比較思想政治教育學領域所特有的“名實不符”現象而提出的。它既涉及翻譯的準確性問題，更關乎其背后的思想政治教育事實。在比較思想政治教育研究中，概念錯位、含義誤讀和理論誤解大多與此相關。以美國常用的character education一詞的移譯為例：通常所見譯法是將它譯為“品格教育”、“品性教育”、“品質教育”、“人格教育”，也有譯為“品德教育”者，這樣就容易使人誤解character education就是道德教育，但實際上，美國人較少使用moral education一語，其value education（包括自我價值觀和社會價值觀的教育）中的社會價值觀教育在很大程度上指的是中國的道德教育，而從character and moral education一語的使用看，品格教育并不等同于道德教育，其中的原因是character偏重人的心理特性、社會特性（即社會角色）、實踐特性（即行為品質）而不是價值特性，如果不了解其本意而只以其譯名簡單地與我國的某主題對應起來，必然會導致理論上的誤解。

正因為如此，話語對接的目標首先在于實現前文所說的“對其意思、意義、意味的詮釋”，只有這樣，才可能有“對其因果關系的解釋”。比較思想政治教育學不應強行將本國的語匯加到別國的某一事實之上，而是要在尊重別國話語的前提下做好話語轉換。換言之，既要明確我國思想政治教育領域中的某一概念之“所指”，又必須尊重別國特定概念的“能指”，在中國與其他不同國家之間建立不同的、變動性的、往往相當復雜的“所指”—“能指”對應關系。特別需要強調，作為一種跨文化對話，比較思想政治教育學絕不能僅限于對別國的學校相關教育活動的關注，還必須實現與別國的政治社會化、政治傳播、社會運動等領域的學術對話，發現這些領域在執行思想政治教育職能的過程中的經驗。

第二，特別關注異質性，并努力實現由“有無”之“是”向規律之“是”的視點轉移。比較思想政治教育學應當是一個通過事實比較以發現異同、通過因果比較以發現規律、通過價值比較以判別可用性、通過操作過程比較以尋求借鑒的完整過程，而不應當停留在對不同國家或地區思想政治教育制度、理論或實踐的簡單比對或事實描述層面。所有的比較研究都不僅要觀察、了解和把握外國思想政治教育中的“是”，思考其所“是”，更需要思考它與中國當前思想政治教育現實之間的異質性，甚至可以說，對于這種異質性做出科學的解釋，正是比較思想政治教育研究的中心任務。強調對異質性的認識，并不意味著研究者存在本土中心主義的傾向，而是因為，對異質性的認識既作為比較研究的重要環節，作為比較研究深化的標志性階段而存在，也是實現比較研究的現實指導意義的關鍵。異質性的發現與解釋，主要需要關注不同國家思想政治教育的異質性的如下方面：異質性之存在的社會背景，異質性的征兆與標記，異質性的程度，異質性的可能效應，異質性之發生的外部因素，異質性之趨同的可能性或變化趨勢，異質性條件下的社會優選，等等。

在目前的比較思想政治教育研究中，視點關注問題仍然是一個突出的問題。其中一個重要的思維導因就是，歐洲中心論依然牽制著我們——既然有人否定西方國家有思想政治教育，我們就要證明西方不僅有活動而且有制度、理論和經驗教訓，就要努力發掘并證明這些活動、制度、理論和經驗教訓的存在。因此，視點仍然聚焦于“有無”而不是規律上，所揭示的大多是事實，少量的規律也是膚淺的，甚至是中國人已共知的。這是比較思想政治教育學的理論貢獻有限的主要導因。只有擺脫牽制，自主地實現由“有無”之“是”向規律之“是”的視點轉移，才能深入思想政治教育事實的內部，把握普遍規律，發現別國的有益經驗，從而達到自我發現、自我完善和發展。

第三，在全球史與現代性的歷史方位上進行對話，并在寬容與黨性之間保持適度的平衡?？缥幕瘜υ掃€意味著思維視野上的“全球史”觀，與全球化不同的是，全球史視野不僅強調用全球視角觀察現象、思考問題，還特別關注國家間的橫向互動關系及其對整個世界歷史的影響，盡管其“互動”、“交流”等中性詞語用于描述近代西方國家與非西方國家的關系時會“掩蓋歷史上的不平等關系”，但其“主要目的就是反對‘歐洲中心論”[7]，在全球化趨勢日益越出經濟領域開始對整個世界各國的社會生活產生深刻影響的今天，強調在比較對話中的全球史觀，不僅能在一定程度上防止將“西化”甚至“美國化”誤為“全球化”的有害傾向，還可以通過對“東風西漸”或者中國文化對別國思想政治教育領域的影響的關注，有利于更敏銳、更深刻地認識自身，甚至發現被自己所忽略的優勢或長處。

比較思想政治教育學還應該立足于現代性的價值視野。誠如孫其昂所言，“思想政治教育現代性是思想政治教育現代化過程中無法回避的課題，它直接呈現給人們多種困擾”[8]，思想政治教育領域中的跨文化對話不僅要關注別國的現代化進程與思想政治教育的互動關系，尤其是思想政治教育領域對于現代化進程的適應和超越（包括解決所遭遇的困擾），還應當從汲取教訓的角度發現其思想政治教育曾經、正在或將要面臨的危機，并以之為警示，防范本國的問題或危機。

當然，思想政治教育畢竟是有鮮明的黨性的，跨文化對話中的政治文化鑒識也至關重要。因此，無論是全球史觀還是現代性視角，都還需要在跨文化對話中使理論在寬容與黨性之間保持適度平衡，而且無論寬容還是黨性都必須以堅持真理性為原則。盡管在對話中，不是以“誰”為中心，而應以“用”為中心；不是以“我”為標準，而是以“是”（事實之“是”和規律之“是”）為標準。在現代化本身已經成為一種意識形態，并“被深深嵌入了社會科學話語、對外政策制度以及各種形式的文化表述之中”[9]的情勢下，黨性及其內蘊的意識形態敏感性、政治警惕性對于比較思想政治教育學的發展尤其重要。只有這樣，跨文化對話才是真正積極、有效的，才會真正有利于本國思想政治教育制度、理論和實踐的長足進步。

參考文獻

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