芬蘭基礎教育均衡發展歸因分析

陶夢云 劉義兵

(西南大學教育學部，重慶 400715)

外國教育

芬蘭基礎教育均衡發展歸因分析

陶夢云 劉義兵

(西南大學教育學部，重慶 400715)

教育均衡是國際社會關注的熱點，作為教育均衡的典范，芬蘭基礎教育受到世界各國的重視。芬蘭基礎教育能夠均衡發展離不開芬蘭特殊的教育發展機制：經費投入方面，中央財政保障是地方教育公平的前提；辦學體制方面，綜合學校的建立使學生入學機會均等；辦學條件方面，教育信息化的全面普及使基礎教育均衡發展成為可能；師資保障方面，師資隊伍建設成為保障基礎教育均衡發展的重要資源；芬蘭特色方面，完備的特殊教育制度致力于弱勢群體的教育公平。

芬蘭；基礎教育；教育均衡；歸因分析

一、經費投入：中央財政保障是地方教育公平的前提

芬蘭的教育管理體制實行的是中央與地方分權管理的體制。中央政府根據各地區經濟發展和財政收入的不同情況，把全國按照地區的人均GDP水平劃分成10個等級，不同的等級給予不同比例的資助，實行“貧困地區多助，富裕地區寡助”的原則。中央政府通過建立一個專門賬戶，下發教育補貼，這種教育補貼隨人口的流動而流動，其余部分強制地方政府承擔。[1]通過資金來調節各個地方經濟的差距，使地方教育的發展不因經濟條件差而受到限制，努力使各地區教育條件保持均衡發展。而如何進行教育，教育進度如何，如何選擇課程，均由地方政府負責。芬蘭反對將學校教育納入市場機制下，政府盡可能通過一系列規章制度來提高學校的教育條件。比如，為學校提供大量的經費進行硬件設施的建設和進行高質量教師的培養，以此來改善教育質量并促進教育發展的均衡分布。[2]

二、辦學體制：綜合學校的建立使學生入學機會均等

在20世紀60年代之前，芬蘭學校還是雙軌制，所有兒童7歲進入小學接受為期四年的初等教育。到了11歲開始分流，一部分學生通過兩年的初等教育學習后直接走向工作崗位，一部分學生通過考試進入文法學校。但是文法學校收費很高，經濟條件較差的學生很難有機會進入。[3]顯然這種雙軌制的學校體制造成了學生入學機會的不平等，且這種分流制也造成部分學生失去繼續上學的機會，雙軌制的弊病愈發突出，改革學校教育辦學體制迫在眉睫。

20世紀50年代，芬蘭的全國小學教師聯盟率先提出了學校體制的改革，建議政府取消雙軌制，建立綜合學校，提供九年免費義務教育。這一改革方案的提出得到了眾多的社會階層與組織的積極支持，20世紀60年代起，芬蘭開始了綜合學校改革的議程。經過一系列的努力，1980年芬蘭實現了學費、書本費等全免的九年義務教育，綜合學校的改革頗有成效。義務性和免費性使得學校把所有時間都用在了促進學生個人發展上，而不是對教育資源的大肆爭奪。[4]九年制的綜合學校也使得整個國家的教育具有一致標準和內容，從而實現教育效果的公平。免費的綜合學校加大了對弱勢群體的照顧，讓所有學生入學機會均等，推動了芬蘭學生受教育機會的平等。20世紀90年代，芬蘭再次圍繞“教育公平”進行改革，此次的改革主要著眼于個人本位的公平觀，旨在強調學校間、學生間競爭的公平性。無論是20世紀60年代強調的教育機會公平、教育資源分布的均衡，還是20世紀90年代個人本位的公平觀，都各有所長，豐富了“公平”的含義，為芬蘭義務教育的均衡發展做出了重要的貢獻。

三、辦學條件：教育信息化的全面普及使基礎教育均衡發展成為可能

第二次世界大戰結束時，作為戰敗國的芬蘭仍然是一個以農業為主的國家，經濟還相當落后，為了支付巨額的戰爭賠款、振興經濟，芬蘭經過40年的發展最終完成了工業化進程，此后，又花費近20年的時間逐漸步入了信息化社會。21世紀的今天，芬蘭的信息通信技術早已走在了世界的前列，諾基亞手機銷售于世界的每一個角落，數字化信號處理、軟件構建和工程化技術也取得了長足發展，網絡化及模糊邏輯控制應用也處于領先水平。[5]信息化社會的到來以及信息產業的高度發達為芬蘭教育的信息化創造了前提條件。

1.通信網絡的全面覆蓋

據相關調查，在2002年所有芬蘭家庭的互聯網連接率為44%，到了2004年上升為51%，2005年為54%，2006年大幅度上升為65%。在家庭寬帶聯結率上，2003年僅有12%的芬蘭家庭連通了寬帶網絡，隨后2年上升到21%和36%，到了2006年，出現了迅速的增長，上升為53%，到了2010年，芬蘭的寬帶網基本實現了全國覆蓋。[5]目前，芬蘭正在實施一項叫做“萬家信息化”項目，為了配合“萬家信息化”項目的有效實施，芬蘭還制定了“ICT校校通工程”，目的在于進一步推進芬蘭通信網絡的普及，促進芬蘭互聯網的全面覆蓋。除了以此來保證網絡的覆蓋率以外，芬蘭還將享受1MB寬帶定為每個公民的法定權利。芬蘭的所有學校都已開發學生管理系統，管理學生的各種信息，以便全面了解學生，根據學生的需要調整安排課時教學計劃，促進每一位學生的發展。同時，教師通過信息技術組織的教師專業協會也是重要的網絡，在這個虛擬的組織中來自全國各地的教師都可以分享自己的經驗和向其他教師學習，這一交流模式為教師們相互提高提供了很好的聯合學習機會，有助于促進教師智慧不受時空限制地流動，使得教育智慧能夠播撒于每一個學校。

2.學校信息化建設的相對均衡

為了使芬蘭發達的信息技術走入學校，芬蘭政府對學校也進行了信息化基礎設施的普及(如表1所示)。

表1 芬蘭學校生機比(百名學生中占有電腦的數量) %

從表1看出，芬蘭的學校人機百分比遠高于歐盟的平均水平，小學生的生均占有率也相當高。這說明信息社會的推進以及網絡的全面覆蓋都有助于芬蘭學校教育的信息化，計算機的教學與運用在基礎學校的普及率較高。與此同時，學校的聯網和教學中使用網絡的情況如表2所示。

表2 小學的聯網和教學中使用網絡的情況 %

從表2可以看出，芬蘭聯網的小學和對網絡的使用情況都近乎100%，遠高于歐盟的平均水平，這不能不說得益于芬蘭高速發展的信息化社會。上述兩表綜合反映，芬蘭99%的小學都走上了信息化的道路，各個學校的信息化水平發展都比較均衡。但是就地區而言，雖然芬蘭信息化的普及率較高，但是由于地理位置、交通條件、經濟發展水平等諸多因素的影響，芬蘭城鄉間學校信息技術的發展仍然有一些差異，如表3所示。

表3 芬蘭學校信息技術的地區差異 %

從表3可以看出，芬蘭的城市和農村學校的信息化發展水平有一定的差距，但這個差距并不太大，農村學校的聯網率和擁有網站的學校均高于歐盟的平均水平。芬蘭政府除了加大對整個社會的信息技術投入外，為了最大限度地降低城鄉學校之間的這種差距，促進教育基礎設施配置的均衡，政府采取了一些行之有效的措施，如對技術設備的回收與再利用。政府通過從大學或者企業中招募一些志愿者，對回收而來的舊設備進行維修、更新或者升級等處理，贈送給一些欠發達地區學校，這樣做既節約了資源又扶持了欠發達地區信息技術的發展。芬蘭還實施了“虛擬學校計劃”，學生在虛擬學校里可以任意選擇自己所喜歡的課程，這就打破了地方限制，促進了優質教育資源的全國共享。

3.遍布全國各地的圖書館

芬蘭的公共圖書館人均占有比例位居全球榜首，大約平均每5 000人就擁有一個。各地的圖書館通過與現代化的信息技術緊密相連，可以根據讀者的需要，運用強大的圖書館網絡系統，從其他圖書館相互借調圖書，讀者也可以足不出戶就能夠通過圖書館的網絡服務功能搜索到需要的資料。除此之外，芬蘭還在各個地方設有流動圖書館，免費送到農村學校，這就使得大量的信息資源惠及全國的每一個角落，有效地促進了資源的合理流動。芬蘭對于公共圖書館的使用還制定了相應的《圖書館法》，該法強調了公共圖書館的免費服務功能，規定“用戶借閱館藏資源應免費；中心圖書館及省級圖書館為其他公共圖書館提供館際互借應免費”[6]?！秷D書館法》的頒布從法律上保證了無論公民的家庭背景、經濟地位、所在區域如何，均平等地享有使用公共圖書館的權利。

雖然芬蘭人口僅僅只有520多萬，但是據2003年的數據統計，圖書館閱覽人數高達了6 950萬人次，圖書的借閱量超過1億本，人均借閱量為23冊。通過互聯網進入電子圖書館的人數也達到了3 520萬人次。平均每位公民每個月至少光顧圖書館1.15次。[7]數量眾多的圖書館及完善的圖書館網上服務為廣大民眾提供了便利，學生無論是在學校亦或是在家，都能夠輕松享受到閱讀的樂趣，教育信息資源的普及使得芬蘭基礎教育的均衡發展成為可能。

四、師資保障：師資隊伍建設成為保障基礎教育均衡發展的重要資源

進入21世紀，芬蘭教育所取得的成就有目共睹，在經濟與合作發展組織(OECD)舉辦的國際學生評估測驗(PISA)中，芬蘭學生取得的斐然成績一度吸引著世界各國的眼球，PISA測試結果不僅反映出芬蘭學生在閱讀能力、數學能力、科學能力和解決問題能力等方面都領先于其他參加測試的國家。更為重要的是芬蘭學生的兩極分化現象相對于其他國家來說要小得多，校際間、城鄉間、貧富間的學生成績差距在所有參與測試的國家中都最小。芬蘭基礎教育發展如此均衡離不開該國對教育的高度重視、社會對教育事業的大力支持、整個民族對科教興國文化氛圍的積極營造，更離不開優秀的教師。作為全球教育均衡發展的典范，教師對芬蘭教育做出了不可磨滅的貢獻。

芬蘭的教育并非一直都處于世界領先水平。第二次世界大戰后，芬蘭的教育體制正處于復雜多變的改革中，在20世紀60年代，芬蘭的教育水平還相當的低，這一時期，大概只有1/10的芬蘭人能夠完成超過9年的基礎教育，如若獲得大學學位，更是一個不同尋常的成就。此時的芬蘭教育水平相當于馬來西亞或者秘魯，并且遠遠落后于它的鄰國——丹麥，挪威，瑞典。然而，經過大力推進對基礎教育的改革，尤其是對教師采取了一系列措施，使得芬蘭的教育得到了快速且均衡的發展，直到21世紀一躍成為世界教育的奇跡。

1.嚴格的教師準入制度是基礎教育均衡發展的關鍵

學校教育發展的不均衡絕大部分是因為教育資源的分布不均，而教師作為重要的教育資源，對學校教育質量的高低起著決定性作用，是實現教育過程公平和保障教育結果公平的關鍵。芬蘭一直以來都有著高度的“崇師”風尚，整個社會都把能夠獲得教師這一職業作為榮耀，教師在芬蘭有著相當高的社會地位，正因為如此，國家對教師準入制度的規定也更加嚴格。在芬蘭，要想成為一名教師，必須通過兩個階段的嚴格篩選，第一階段首先要通過教育系統的聯合會考，這是一個整合性測驗，主要在于了解師范生的自主閱讀能力、常識能力以及是否具有自己的觀點想法等。只有通過第一階段的測試后方可進入第二階段的甄選。第二階段是心理測驗及面試，主要目的在于了解師范生是否具備作為教師的心理素質，考察師范生的性向、動機、信念等。在如此嚴格的準入制度下，每年申請大學師范專業課程的學生中只有10%的人會被錄取。嚴格的準入制度不僅有力保證了芬蘭大學中那些師范專業畢業的學生具有扎實的專業知識和專業能力，而且使所選拔出來的教師真正熱愛教育事業，保障了即將進入學校的新教師質量的一致性。

同時，對學歷的高標準要求也確保了新手型教師起點的公平。早在20世紀80年代，芬蘭政府就頒布了教育法令，要求在初級中學任教的教師必須具備碩士學位，培養的年限也從過去的2～4年改為5～6年。同樣對于小學教師的職前教育在1970年也由以往的3年延長至4～5年?！督逃藛T資格學位修正案》規定，從1999年起，所有的中小學教師均需具備碩士學位方可任教。[8]芬蘭沒有設置專門的師范院校，對于師資的培養是由國家11所綜合性大學的教育學院來完成的。小學教師必須完成3年的本科學習和2年的碩士學習，在這期間每年都會有幾個月的教學實習，第一年為初始實習階段，主要是理論和實踐的結合，讓師范生進入教學現場進行觀察、了解學生的學習情形，以此熟悉未來的教學情況。2—3年是基礎實習階段，師范生到合作的學校進行教學實習，師范生先從各學科領域開始學習教授不同的學科，再按照以學生為中心的要求進行教學，而且要求師范生做出自我實現目標的規劃。4—5年為進階實習階段，師范生要求到合作的學校學習學科教學，還要學習處理班級事務。通過這三階段的訓練促進師范生理論與實踐相結合。經過在學校如此全方位的學習與訓練，再層層篩選，從源頭上保證了教師的高水平、高質量，使得分配到全國各地方的教師都站在同一起跑線上，從而保證了各個學校師資投入的公平。

2.教師的多元化培訓是基礎教育均衡發展的保障

芬蘭的教育理念是不放棄每一個孩子，這一理念不僅深入國家的管理者心中，也深入到每一個教師心中。在教育方面政府要求教師重視有各種特殊需求的學生，尤其要特別關注學習較差的孩子，不讓一個學生因為學業困難而掉隊。因此，在對教師的在職培訓制度中規定了對教師研究分析能力的培養、研究分析學生的特殊問題或需求的能力訓練，使得教師能夠因材施教，滿足不同學生對學習的需要，讓學生能夠最大限度地發揮自身的優勢。

除此以外，隨著21世紀的到來、波隆納計劃的推行，芬蘭對世界的開放程度越來越大，移民的涌入給傳統的教師教育帶來了挑戰。為了適應21世紀社會的需要，使移民在本國獲得與本土民族同樣優質的教育，芬蘭教育部在2001—2005年擬定了師資培育培訓計劃書，該計劃書針對移民提出了相應的應對措施。對于教師培訓方面，開始注重對國際教師和移民背景教師的培訓，以使教師懂得如何對移民學生進行培育，使他們有能力去思考及規劃出適合移民學生的教學。對國際教師和移民背景教師的具體培訓計劃主要包括兩個方面：一方面是師資培育課程納入跨文化課程。使學生關心跨文化的知識和社會平等，課程包括語言與溝通、倫理學等。另一方面是雇傭更多不同文化背景的教師。隨著移民學生的增多，文化也越來越豐富，來自不同文化背景的未來教師在師資培訓中越來越多，以更好地教育移民學生，提升其學習成效。這正是芬蘭教育理念——基礎教育是面向全體芬蘭人民的公共服務事業的突顯。

3.教師流動性較小是芬蘭基礎教育均衡發展的重要條件

芬蘭作為北歐的高福利國家，高度發達的經濟為教育的發展提供了強有力的物質基礎，再加上芬蘭本國對教育的推崇，使得政府對教育的投入更加巨大。高度發達的經濟使得芬蘭的區域之間、城鄉之間的差距是非常小的，芬蘭致力于使全國的每一所學校都成為最好的學校，政府用最好的建筑師設計學校，以至于所有的芬蘭人都對他們國家擁有如此眾多漂亮的學校而感到自豪。通過對學校建筑的如此構建，芬蘭政府促使芬蘭基礎教育盡可能走向均衡的發展軌道。由于芬蘭的每一所學校都是最好的，致使學校的發展相對均衡，這一優勢減少了教師的流動性，使得教師在自己的工作崗位上更加努力工作。教師的主動擇校減少，這就有利于許多學校教師實行至少2年的跟班制教學，這樣使得教師能夠深入而全面地了解學生，學校發展的相對均衡加之教師的跟班制教學也減少了學生的流動性，從而形成一種穩定的師生關系，有助于師生雙方建立緊密的學習共同體，教師能夠更好地了解每一個學生，做到因材施教，促使每一個學生都能夠得到最適合自己的教育。[8]

五、芬蘭特色：完備的特殊教育制度致力于弱勢群體的教育公平

芬蘭最早在參加OECD組織的PISA測試時發現，盡管芬蘭學生參加測試的表現明顯高于任何一個參與此項測試國家的學生，但是其中一個有趣的特征是芬蘭表現不好的學生仍然得分很低，雖然這些學生在許多項目上已經超過了測試的平均值，這也僅僅是因為芬蘭學生的整體水平較高。教育當局通過分析PISA分數值發現在芬蘭一些學生仍存在偏科現象。因此，為了使得每一位學生能夠受到更適合自身的教育，業余特殊教育應運而生，目的在于幫助在某一科學習上有困難的學生。

非全日制特殊教育作為芬蘭基礎教育的一大特色，對芬蘭基礎教育均衡發展也做出了重要的貢獻。芬蘭最早的非全日制特殊教育被稱為業余特殊教育，當基礎教育在1968年的《綜合學校法案》下得以重組之際，這一業余特殊教育也悄然而生?；凇毒C合學校法案》，過去舊式的學校體制(初等學校和初級中學)由分離被統一化為九年一貫的基礎教育體制，這一教育體制包括初等的1—6年級和初等中級的7—9年級。雖然這一綜合學校整合的方案有利于同一年齡段的所有學生進入統一的學校，但在20世紀60年代，這種統一由于學生的異質化而產生了新的教育問題。為了避免這些即將發生的教育問題，全國范圍內的業余特殊教育體制得以引入。2003年，芬蘭基礎教育兒童中將近18%的人被歸為有特殊教育需要，然而，在德國，僅僅只有5.3%，在希臘更是只有0.9%。由于芬蘭學生對特殊教育的需求還在不斷增加，導致芬蘭和其他國家的這一差距正在不斷拉大，在2002/2003學年，芬蘭業余特殊教育的學生數量已經達到了基礎教育人數的1/5。[9]

芬蘭學生對特殊教育如此巨大的需要取決于其完備的特殊教育體制?；谝陨细鞣N國際數據表明，芬蘭的特殊教育已經遙遙領先于世界其他國家，這也意味著在芬蘭大部分基礎教育的學生將被歸為有特殊需要的學生。越多的學生參加業余特殊教育，也就意味著越多的學生能夠得到個性化的教育支持。盡管這一愿望有一定的局限性，但在芬蘭這種師生數量處于適當比例的良好條件下這將不是夢想。1967—1977年中，芬蘭的業余特殊教師受雇于其基礎教育人數增加了20倍。直到20世紀末，特殊教育的教師還在急劇增加，處于基礎教育中的特殊教育的教師已經穩定在1 500人左右。在2002—2003學年中，每10個教師中就有一個是特殊教育的教師。到20世紀80年代末，每450個學生中就有一個業余特殊教育的教師。在1999年，在基礎教育中每382個學生就有一個業余特殊教育的教師，這就保證了在學習上有困難的學生得到更好的照顧，縮小了芬蘭學生學習水平之間的差距。[9]

在非全日制特殊教育體制下，芬蘭成立了四種學生幫助系統：一是教師本人，若教師發現有學生學習落后，就要一對一或者將2～3個學生組織在一起輔導，幫助他們克服學習中的困難；二是教師助手，他們并非全職教師，但他們可以在專職教師的協助下給學生幫助；三是特殊需要的教師，他們也是在專職教師的協助下，一對一或是把幾個學生組成小組為學生服務；四是多學科小組，由教師、特殊需要的教師、學校咨詢人員、來自校外的心理學家、社會工作者及各社會職能部門的人員組成，目的是幫助學生解決家庭和社會問題。特殊教育體制的日趨完善有利于防止綜合體制出現偏差現象，保障在九年一貫的義務教育中的學生都能夠得以均衡發展，使他們能夠擁有平等受教育的機會。

[1] 池蕾.芬蘭教育的理念及特色[J].特區實踐與理論，2010(3)：71-73.

[2] 皮擁軍.OECD國家推進教育公平的典范：韓國和芬蘭[J].比較教育研究，2007(2)：6-10.

[3] 趙俊峰，李英歌.芬蘭教育改革與發展中公平觀的演變[J].外國教育研究，2008(1)：40-44.

[4] 王悅芳.芬蘭基礎教育改革的邏輯與理念[J].外國中小學教育，2009(6)：7-10.

[5] 閆慧，楊志維，黃鵬.芬蘭社區信息化建設的經驗[J].中國信息界，2008(6)：70-73.

[6] 王秀香.芬蘭圖書館發展事業掠影[J].新世紀圖書館，2012(10)：84-86.

[7] 石春玉.芬蘭教育成功之路及對我國教育的啟示[D].濟南：山東師范大學，2005.

[8] 張國平.芬蘭基礎教育中的教育平等歸因分析[J].學周刊，2011(1)：5-6.

[9] JOEL KIVIRAUMA，KARI RUOHO.Excellence through special education?lessons from the finnish school reform[J].Review of Education，2007(53)：283-302.

[責任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.032

2015-04-06

教育部人文社會科學研究規劃基金項目(10YJA880088)。

陶夢云(1990-)，女，四川中江人，碩士研究生；劉義兵(1963-)，男，云南祿勸人，教授，博士生導師。

G512.3

A

1002-1477(2015)12-0126-05