內爾?諾丁斯基于“關心”思想的道德哲學及其教育蘊意

楊曉

[摘 要]內爾·諾丁斯是以“關心”為核心的道德哲學和關心教育理論的主要代表人物，她認為關心和被關心是人類的基本需要。諾丁斯通過對傳統道德哲學、女性主義和實用自然主義的追溯，奠基于存在主義“我—你”關系，勾勒出最基本的人際關心的關系，并借由對關心者與被關心者之間的互通互動關系的研究，梳理出關心教育理論在道德教育過程中的終極目標——關心學生和培養學生關心他人的意識。諾丁斯從長期的以“關心”為核心的道德教育實踐中提煉出道德教育的四種方法：身教、對話、實踐和認可。

[關鍵詞]內爾·諾丁斯；關心倫理學；社會關系；道德哲學；教育心理學；人性能力

[中圖分類號]B82；G412 [文獻標志碼]A [DOI]10.3969/j.issn.1009-3729.2014.06.003

關心倫理學興起于1970年代，作為關心理論的主要倡導者，內爾·諾丁斯（美國斯坦福大學榮譽退休教授、美國教育哲學協會和約翰·杜威研究協會前任主席）以“關心”為核心的道德哲學和教育理論是有別于其他關心倫理學的理論建構的。她以獨特的視角去審視和反思西方的傳統倫理思想，并以此為基礎形成了以“關心”為核心的道德哲學體系。與傳統義務論迥異的是，諾丁斯認為社會關系是人存在的基礎，亦是道德的基礎。關心關系有關心者與被關心者兩個方面，關心者的關心特征是先有對他人的接受性的關注，而后才有同理心與動機的移位、承擔性與相互作用；被關心者的關心特征是接納與承認關心、回應與相互作用。關心倫理源自兩種道德情感——“自然關心”和“倫理關心”?！白匀魂P心”是對于他人的痛苦與需要能無困難地因想做就做到；“倫理關心”是對自然關心失敗時的補救，是對于我們被關心的美好記憶的響應，透過倫理理想與義務感而要求自己去做?；陉P心倫理而形成的關心教育思想逐漸為人們所關注和接受。在諾丁斯的教育思想與實踐設計中，關心或者被關心是關心教育的邏輯起點，它以無條件關注和情感遷移為前提，其核心價值在于：它是一種關心性存在，即一方必須對另一方的關心做出接受、確認和反饋。

一、諾丁斯道德哲學的理論基礎

諾丁斯認為，以往的道德哲學研究大部分集中于道德的推理上，以建立合乎邏輯推論的倫理原則為取向。這種倫理取向是立基于以康德為代表的傳統的義務論倫理學之上，把道德預設為有清晰條目并且著重道德認知傾向。諾丁斯認為，以傳統的方式切入道德肯定是從道德判斷和道德理性入手，以原則、規則、定義和陳述去切入道德問題，希冀猶如幾何學一般能以合乎知識邏輯的推演加以探知，這實際是將倫理學視同數學等學科一般，而這對倫理學本質的掌握是有偏頗的。對諾丁斯而言，將倫理關注的核心放在事件之上而忽略倫理的主體——人的真實感受，這是與人所面臨的道德情境無法契合的。因此，她把自然關心置于最高序列，而這種優先順序的反轉正是康德倫理學與關心倫理學之間的最大差別。

諾丁斯以“關心”為核心的道德哲學并不贊同普遍關心，她宣稱：“我并不認可普遍關心的概念——意為關心每個人——因為它并不現實而且致使我們更多地討論抽象的問題解決而忽略真正的關心。很多人認為不僅關心每個人是有可能的，而且這也是我們應該實現的道德責任?！盵1]（P9）諾丁斯出于對主客二元對立的人我關系的反對，以及對價值多元主義的認同，在建構自身價值立場的過程中對傳統道德哲學觀點持有異議。首先，她否定形而上學和絕對真理。諾丁斯對萬能的形而上學是否定的，她宣稱：“關心倫理學可視為實用的自然主義，它并不把道德生活的來源放在實際的人類互動之外，它不依賴神，或永恒的真理，或人類的本質，或視人類意識為理所當然的基礎結構。即使它所謂關系的本體論也是可見的事實——我是在關系中被定義的；假如不在關系中的話，沒有一個人可以成其為‘個體或‘人或被確認為人類的一個實體?！盵2]（P15）眾所周知，傳統西方倫理學戮力于將倫理學奠基于理性之上，建構人們所遵守的道德規則的基礎，并對其加以抽象化和先驗化，把其置于人們所遵守的道德規則之上。但是我們在證明一些事例時，卻發現遵循這些原則行事可能會導致相互沖突。因此，諾丁斯認為，只要是原則就會有例外，以原則作為道德行動的準繩是不合實際的。對諾丁斯而言，道德的作用是為了提升關心能力，而在關心關系里著重的是如何與他人道德地相遇。其次，諾丁斯認為傳統倫理學未正面看待人的情緒價值。她曾經指出，在實際情境里，“我們意識到在恐懼、憤怒和仇恨中我們以不同的方式對待他人，并且從來都不是倫理的。因此，當我們必須對他人使用暴力或者策略時，我們已經墮落了”[1]（PⅣ）。關心在某種程度上源于感性這種道德動力，過于注重道德理性傳統會導致這種道德動力來源不在場，使得人們錯誤地認為道德實踐是加諸己身的機械性情感方式，因而日漸與道德疏離。最后，諾丁斯認為傳統道德推理所依據的方式有失偏頗。她的以女性主義為視角的關心倫理學迥異于著重道德推論的傳統倫理學，她認為傳統倫理學無視女性感受將會導致漠視女性處理道德問題的特殊方式?！懊鎸僭O的道德兩難困境，女性經常詢問更多的信息和細節。我們想要知道得更多，我想是為了形成與現實的道德情形最為接近的景象。理想狀態下，我們想要和參與者交談，看著他們的眼睛和面部表情去感受他們的感覺?！盵1]（PⅡ）與男性面臨道德抉擇時解決問題的方式不同，女性更多會采取關心和同情心等方式去了解和解決問題。諾丁斯通過對女性主義的認同，提升了關心情感在倫理學中的地位。

諾丁斯秉持上述對傳統道德哲學之異議，是植根于女性主義及杜威的實用主義，歸本于存在主義。存在主義認為，人是倫理的主導，可以運用其自由意志引導自身的行為而達至人生的意義。存在主義哲學家不相信理性對理念的把握，各種情緒會直接影響人們的行為從而動搖存在的根基，因此倫理問題應以感受為主，應從意識的探討出發找尋人的終極關懷。諾丁斯以“關心”為核心的道德哲學深受存在主義的影響，借由存在主義對人存在狀態的描述，賦予其關心倫理學以哲學基礎。若無存在主義作為關心倫理的支撐，關心倫理學可能難以成為倫理學一脈，而僅會成為教育心理學的一種教育應用主張。諾丁斯從存在主義中汲取“人們在享受選擇的自由的同時，必然要承擔由己身選擇所造成的后果以及相應的責任的概念”，所以認為關系是人與人之間無可回避的存在。對她而言，人與人之間關系的冷漠和密切正是存在主義的核心問題。加之從馬丁·布伯的思想中吸取“我—你”概念，諾丁斯找到了將存有者關系得以顯露的途徑——將“愛”轉化為“關心”。

女性主義的關心倫理學同樣深刻影響著諾丁斯的關心理論?！瓣P心倫理學根源于女性主義和自然的實用主義”[3]（P137），其中源于女性主義的部分，是由于傳統西方社會對女性的特質、能力、需求及地位被有意或無意地忽視和壓抑所致。諾丁斯反對傳統倫理學切入道德問題的“片面化”理論模式（這些模式的共性就是把男性的道德序階置于女性之上，并依此為標準來衡量女性的道德發展），通過對女性特質的積極分析和闡述，得出女性由于在日常生活中常常從事照顧他人的工作，從而呈現出一種人性能力，這種人性能力卻因為女性特質易與低下附屬性的工作關聯在一起而遭到貶抑。諾丁斯認為，女性主義的最大貢獻就是從不同視角對傳統哲學提出批判，她在借鑒女性主義這種關心倫理思想的基礎上構建起自身以關心為取向的道德哲學，并將之系統化和理論化。與傳統道德哲學的重知取向相異，諾丁斯從哲學和歷史的視角反思男性主義文化傳統，為更完善的倫理體系勾勒出另一條可能的道路，從而在社會科學的各個領域中都引起了很大反響。

諾丁斯提到的“自然的實用主義”是指杜威的哲學傾向。作為自然主義哲學家，杜威摒棄先驗觀念，也從不以超自然的觀點解釋事物現象，“只針對自然現象中，能被我們感官所認知的部分尋求解釋”[4]。在杜威哲學體系中有兩個最基本的概念：“經驗”和“自然”，且這兩個概念是緊密聯結在一起的。他認為，經驗是有機體與環境交感互動的表現，而不是把人與自然隔絕的帷幕。受達爾文進化論的影響，杜威認為，科學方法應該作為我們的思考方式，應該適用于任何學科領域。于是，實用主義倫理學通過對倫理動機的系統反省，把道德判斷置于個人或所處社會的問題情境中。杜威認為，從對經驗的描述衍生出的教育方法重視實驗操作，在教育材料上不是去回顧過去的死知識，而是重視學生的興趣與目標，讓學生從做中學習實際有用的、生活化的經驗，從人與環境的互動中學習解決日常生活問題的真知，而非將教材教法與學習者分開，一味地填鴨灌輸，扼殺學生的成長。對諾丁斯而言，教育工作者的教學目的是為營造讓孩子變好并且能從中學習判斷思考的環境。在課堂上強調社會關系，激發學生對所學科目的興趣，以及加強教室生活與外在世界的聯結，能為我們造就具有道德情操的人提供基礎。作為一個教育工作者，我們必須使學生覺得當好人是可能的，并且要使他們也想當好人。實用主義者始終認為，生活是不斷變化的，在這種變化過程中教育的歷程也始終經歷著重組和重建。由此可知，實用主義者相信真理取決于未來而不是過去，相信通過人類的努力可以影響或改變未來。

杜威在其哲學體系中把自然視為有機統一體，因此他反對西方傳統哲學將“事實”（實然）與“價值”（應然）截然分開。諾丁斯認同杜威的這種哲學進路，她在構建以“關心”為核心的道德哲學的過程中亦認為傳統哲學對于“事實”（實然）與“價值”（應然）的劃分是完全錯誤的?！瓣P心倫理學舍棄掉傳統哲學對于‘實然與‘應然的區分，認為這是錯誤的做法。我們不需要建構一個精密的邏輯關系，來解釋為什么人們應該盡可能積極地對待他人。道德生活并不是與自然界分離開來的形式，由于我們是生活在這個世界上，而不是從外面觀看的觀察者，因此我們的道德感和直覺反應也同樣是這個世界的產物，這一點實用主義和關心理論相同?！畱摚ū容^好的說法是‘我應該）是從生活的經驗當中直接得來的，實際上我們應該說，‘應然是我們‘實然的一部分?！盵3]（P368-369）諾丁斯認為，人的行為是否合乎道德，是基于人與環境之間的互通耦合而非根據抽象的原則或概括的規范來判定。

諾丁斯以“關心”為核心的道德哲學一改傳統倫理學偏重理性的思維模式，而是使用正面的評價去看待人類情感經驗在倫理學中的價值，在存在主義中抽離出“我—你”關系，以女性主義與自然的實用主義為理論基礎，建構出以關心為取向的關心倫理學，以求讓倫理道德能在現代社會更好地發揮作用。

二、諾丁斯道德哲學的核心架構：關心者與被關心者

諾丁斯的關心倫理學與重視倫理規則依據的傳統倫理學不同，她著力于在倫理實踐中研究關心者與被關心者之間的互動過程，以彰顯她以“關心”為核心的道德哲學理論的可行性和合理性，認為對構成關心關系的主要因素關心者和被關心者，以及二者之間的互通互動進行探究是很有必要的。諾丁斯關心倫理學具有濃郁的存在主義風格，她所著重的關心者存在結構——人是被拋棄到這個世界之中的，他人與我是具有同等價值的存在。對她而言，關心關系即是道德存在的基礎所在，而關系則是“一組組由某些規則所聯結的井然有序的成對事物，這些規則描繪成員之間的相互作用和主觀經驗”[5]（P3-4）。作為一個正常的社會人，我們必然會受到各種各樣關系的鉗制，這是人類社會發展的規律所在。諾丁斯認為，關系是人存在的基礎，而最有意義的關系就是關心關系。值得我們注意的是，關心并非完全根據某些固定的規則行事，我們不能把被關心者當成一個外在于我的認知對象，用解決數學問題的方式去思考被關心者解決問題的步驟。在這種境況下被關心者并不能感受到我們的關心，只是一個異于己身的存在。諾丁斯認為，關心并不是附加于人身上的美德，“關心就是關系，因為我們經常把關心視為一種美德，一種個人的屬性”[5]（P17）。從對諾丁斯以“關心”為核心的道德哲學的分析我們可以得知，她的關心理論是異于德行倫理學的，她始終堅持認為關心者應當把被關心者放在跟自己同樣的位置上，而不是在道德實踐中把注意力集中在自身的德性之上而導致被關心者受到忽略，從而消解關心關系的存在基礎。就完整的關心關系而言，必須由施能力的關心者和接受的被關心者構成?！瓣P心關系就其最根本的形式而言，是兩個人之間的聯結與相遇——一個關心者和一個被關心者。為了讓這個關系能正確地被名之為關心，雙方必須以其獨特的方式對關系有所貢獻，任何一方的失敗都會阻礙關心的完成?！盵5]（P15）

關心者在諾丁斯以“關心”為核心的道德哲學中占據較重要的地位，在人與人道德的相遇過程中，她認為“最要緊且永無止境的義務，就是以一個關心者和人相遇”[5]（P17）。作為關心關系中處于關心者的一方，關心意味著接受他人，而非是以己度人。諾丁斯強調，在關心關系形成的過程中接受性為第一要務：“我接受他人為我，而和他人一同看，一同感受，我具有雙重性，但我并非因此才去看、去感受——亦即顯示出可被解釋為看和感受的特定行為征象——因為我對允許我如此去看、去感受的接受性有所承諾?！盵5]（P30）有接受就必然有回應，接受和回應的對接是關心關系落實的基本構成因素?；貞男问娇梢允前参?、贊許和微笑等能讓關心者所能感受到的形態，需要我們注意的是，回應會隨著時間和空間的變化而變化，這就要求關心者不能墨守成規，而要以被關心者需求的變化而變化。在關心關系進行的過程中，理性非但沒有被諾丁斯忽略，反而被其看作扮演著“轉折點”的重要角色?！拔覀兊帽磉_出來，制定計劃，還要去執行，但是這兒有轉折點。當我們把從他人那里接受到的轉變成一個待解決的問題時，我們就從他人抽離出來，我們先清除他的實在，剝去他復雜惱人的特質，以便于思索它。他人的實在變成待分析、研究、詮釋的資料，這是天經地義的，它使我們理解必要的轉折點，然后再回到具體的、個人的情境中，如此，我們使客觀思考緊系于關心核心的關系之柱?！?[5]（P36）對諾丁斯而言，理性是關心者的“施”和被接受者的“受”之間不可或缺的中介和橋梁。理性不僅是幫助關心者完成關心的必經路徑，而且最終還回到關心的特殊情境中效勞于情感。因此，諾丁斯認為她以“關心”為核心的道德哲學是蘊含接受式理性的道德哲學?！敖邮苄阅Ｊ绞侨祟惔嬖诘暮诵?，它既是反身的，又是反省的?！盵5]（P35-36）在這種關心模式中，被關心者和關心者都必須對其身處其中的關心關系做出貢獻，否則關心關系就是沒有靈魂的軀殼。但是我們應該意識到，被關心者和關心者的相遇是一種“不對等的相遇”。因為“地位的差異與協助的認可，使協助者與被協助者之間無法平等的相遇?！盵1]（P66）關心者了解被關心者，而被關心者并不了解關心者。這就要求關心者必須具有布伯所謂的“包容”（關心者通過雙方的視野來接受被關心者和他自身的世界）的能力和胸懷，激勵被關心者在面對關心者的期許時內在產生有效動機，迎接被關心者所提出的挑戰和要求，從而實現其在關心者意識中對己身的要求。

在一段完整的關心關系中，諾丁斯對“接受性”的強調使我們認識到：當關心者的接受性態度傳達給被關心者時，被關心者必須給出回應，雖然“接受被關心者的回應是關心者的天性。它與關心并存”[1]（P51），被關心者的這種回應不僅有利于己身而且亦有利于關心者。對關心者而言，被關心者的回應可以使其受到支持與鼓勵，不至于擔心自身的關心蛻變成“關心的負擔”[1]（P51）。被關心者的回應彰顯出其在關心關系中并不是被動地等待接受被關心者所提供的無微不至的關心，而是積極地發揮著作用。諾丁斯曾經提到：“在關心與道德關系中我們每一個人都依賴于他者。我所追求的善，倫理自身的完美也部分地依賴于你和他人。這種獨特的依賴性不僅在關心關系中，甚至在敵對和對立關系中也存在。如果你過于肆無忌憚，你不僅剝奪了我的生活和財富，而且也剝奪了我所追求的道德理想。你可能會促使我違背我的原則，否定我的愛，犧牲我的倫理自我。你做到什么程度才會使我放棄自己的道德理想這取決于我的倫理思想，但是毫無疑問你有這樣的能力?！盵1]（P33-34）由此我們可以得知，假如被關心者在一段關心關系中不做出回應，那么對關心者道德理想的傷害是毋庸置疑的。雖然關心者與被關心者的地位并不平等，但是并不意味著被關心者在關心關系中的地位就遜于關心者?？此埔蕾囉陉P心者“關心”的被關心者也可以對關心者產生正面的影響——通過對關心者的肯定，使關心者更加自信。諾丁斯認為，“在關心關系中被關心者可以自由地成為完全的自己。實際上，成為他自己，快樂地、自然地顯現自我是他對關系的主要貢獻。這是他對關心者的貢獻，當然它并非像貢品那樣獻出”[1]（P52）。從關心者與被關心者之間的相互依賴可以得知，關心關系是互惠性的，但是這種互惠性并不是表面上的相互接受。對于關心者和被關心者而言，在這段關心關系中，關心者并不渴望從被關心者身上接受任何實質性的回饋；同樣，被關心者在接受關心者的關心之時并沒有給予實質性的回饋，但其自身的發展和進步使關心者歡欣鼓舞，更有信心和熱情。正如諾丁斯所言：“關心者是專注的，被關心者‘充滿了蒼穹。這會使得被關心者如何回應關心者沒有區別嗎？一方面，布伯堅持‘關系是雙向互惠的，另一方面，即使被關心者從來沒有經歷過，但關系依然存在。那么，它一定是互惠的?！魂P心者在關心者的培育下表現出自由、創造性和自然的自我使得關系完成?！盵1]（P52-53）

由此我們可以導出關心的邏輯：（W，X）是一種關心關系，當且僅當W關心X，并且X意識到W關心X。若將W和X的角色互換，我們一樣可以得到如上的推論，這個推論涵蓋了關心關系中的接受性與互惠性。每個人都活在關心關系中，只不過有時是關心者，有時是被關心者。你以為自己是付出的關心者，事實上你從被關心者那里能得到堅定自我的力量；被關心者雖仰賴關心者的協助，但他的作為完全由自己決定，不受支配，自由卻不流于膚淺的放縱與為所欲為；在溫暖的情意中有理性居間折中，因此又不溺于情。兩種角色之間的互動雖充滿吊詭，但透過智慧的淘洗、生命的辯證，我們可以深刻地體會到活潑而凝練、舒心而節制之自由，這正是諾丁斯所謂的關心關系存在的基礎。

三、諾丁斯道德哲學的實踐面向：關心道德教育思想

諾丁斯在發展和完善以“關心”為核心的道德哲學理論的過程中，出于對我們這個時代教育的關心，她以關心倫理為基礎提出了關心教育理論。面對勞倫斯·科爾伯格及價值澄清學派僅僅把道德教育視為簡單的、去情境化的思維訓練，諾丁斯認為關心教育主要涉及道德教育，因為她始終認為教育行為本身具有極強的道德性。對學校教育而言，首先要把學生培養成為有道德的人，然后才能把其培養成為一個人才。

凸顯道德教育的實踐性是諾丁斯的關心教育迥異于傳統道德教育的重要特性。在今天這個高科技和快節奏的時代，學校的道德教育不能僅僅通過書面的講授而必須通過踐行來進行，要使學生在關心的感受和熏陶中學會關心，也只有構建一種以關心為基礎的教育理念和教育體系，教育才可能具有道德性，在這種理念中成長的學生才可能有道德可言。同樣，關心倫理學源于對傳統倫理學過于重視規范的反對，比起直接教導德行規條來說，它更看重建立能鼓勵人向善的情境。因為“假若關心者開始關注于品格或德行，被關心者可能因此而感到是被推托的，也不再是關心者注意的焦點，關心關系自身地位將會是危險的”[2]（P14）。因此，在學校道德教育的過程中，學生和教師的貢獻是一樣的，我們不能只要求教師為學生塑造良好的學習關心情境。諾丁斯認為，關心的情愫根植于教師和學生之間正向關系的土壤中，教師的職責即是在形塑和維持良好的關心關系，讓學生能在其間成長，與教師建立信任關系的學生，才能從教師身上體會到關心的溫馨感受。教師通過不斷自省并塑造良好的學習關心情境并不是在向學生證明或驗證課堂所教知識的可行性，其重點在于關心的示范。正如李特所言：“受到陶冶的人，會驀然感到從沉睡中醒過來，他的身上洋溢著一種新的人性的光輝，他掙脫了小我的鉗制，去明澈地感到天地萬物與我同在；他丟掉了個體的原始私欲，而升華到一種人類的普遍性之中?！盵6]

一位會正確關心學生的教師，也應當是一位會自我關心的人。因為當我們學習到如何關心我們自己時，我們才更能分辨如何做與反省自己對其他人所做關心的適切性。在對學生的關心中，諾丁斯指出，教育者并不是從千篇一律的教育目標出發去指導學生，而是用全神貫注和設身處地的方法去感受學生的心靈。教育本身的目的就是關心學生的整體性發展和關心學生的幸福。正如諾丁斯所宣稱的，道德應該是學校教育中每一過程的一個內在方面，這種“道德”在諾丁斯的意識中其實就是對學生的關心。教師和學生之間的關心關系對教師接納學生的要求為：開放性和非功利性，要以“全神貫注”和“設身處地”的方法引導學生去行動，就像是為了自己去行動一樣。恰如布伯所言：“如果當今的教育者必須有意識地行動的話，那么他必須以不做為做，那手指的一舉，那疑問的一瞥，都是他真正的做。通過他，對有效世界的選擇能夠觸及學生。如果他以干涉的手勢將選擇呈現給學生，那他將無助于接受者。它必須集中于他，防止集中于其余的面貌。干涉將他關心的靈魂分為遵從和反抗兩個部分。然而產生自他的整體的潛在影響則具有整體的力量?！盵1]（P132）他認為，教師應該在自己與學生之間建立起一種“我—你”關系，充分關注學生的主體情感，而不是與學生建立一種“我—他”關系，把學生完全物化。諾丁斯完全認同布伯所提出的教師應該去影響而不是去過分干涉學生的觀點。因為教師如果過分地干涉學生，容易使其內心逆反從而導致人格分裂，所以最好的教師的關心表現形式就是去影響學生，以“包容”的方式去引導和關心學生?！巴幸龑шP心者去行動就像是為了自己去行動一樣，但是對于他者的目標及其實現而言，他者是獨立的主體”[1]（P133）。在教學進行的過程中，關心型的師生關系可以促使教師與真實的學生相遇并發現其值得贊揚的東西，作為結果，學生可能會變得更加值得贊揚，學生的“效能動機”將被全面調動并提升學生的道德理想。

諾丁斯從長期的以“關心”為核心的道德教育實踐中提煉出道德教育的四種方法：身教、對話、實踐和認可。

首先是身教。在道德教育過程中，諾丁斯把重心置于如何培養學生的關心能力之上，而不是學習道德的判斷原則之上。她認為，教師在道德教育過程中應以關心者的形象出現，要向學生示范如何在關心關系中扮演稱職的關心者，以成為學生學習的榜樣。教師應將關心行動付之于與學生的學習互動中，以傾聽的方式接納學生，而非以客觀判斷的形式來對待學生?！瓣P心者希望她的小孩能以其關心的道德理想來面對道德兩難的問題，而她須以身作則示范給他看?！钪匾氖撬齼A聽，她的傾聽與勸告是接納的、創造的而非判斷的。傾聽是接納的重要形式之一?！盵1]（P121）

其次是對話。對話發生在“我—你”之間。諾丁斯認為，教育中的關系就是一種純粹的對話形式，對話的作用在于可以使關心者與被關心者之間互相澄清彼此的作用?！爱攲υ捳归_時，我們即進入彼此相互關系的建構過程中，其中關涉到人與人之間的完全接納、深刻的反省、審慎的評估、不斷的修正，以及深入的探索?！盵4]（P191）諾丁斯認為，在教師（關心者）與學生（被關心者）之間的關心關系中，學生是一個情感主體而不是冷冰冰的話語標的，所以教師不僅要關注學生的言語，而且要思考他這么做、這么想的動機和目的。由此可知，對話有幫助被關心者成長的功用。通過對話，教師和學生能反省自己的做法是否得當，了解對方的需求和想法，并且能增進學生的關心能力，所以不對話就無法得知什么是關心，更不用說要去實踐關心了。

再次是實踐。就關心倫理學或其他不同主張的倫理學來說，將對人的關心念頭付諸實際行動非常重要。因為道德只有落實于實際行動方能發揮作用，所以幾乎沒有倫理學家會反對或輕視實踐在道德上的重要性。因此，如果教育是在培養學生成為一個有關心能力及意愿成人的話，身為教師就應該讓學生有參與學習及思考怎樣關心他人的實踐行動。要達到這一道德實踐的真意，有賴教師以身作則地示范如何關心他人、討論關心的難處，并說明關心的重要。學生之間亦能借由“合作學習”的方式，增進彼此體驗實踐關心的經驗。在分組學習活動中，某些學習能力較強的學生如果扮演關心者協助同組同學，雙方通?？色@得較優的學習效果。但教師須加以留意的是，采用合作學習的目的不在于它能讓學生有較好的學習效果，而是為了讓學生體會關心者與被關心者角色的認知，從而將焦點置于關心彼此之上，而不僅僅是學業成績的提升。所以，如何塑造有效的實踐關心的環境，讓學生從中體驗以獲得關心能力的提升，是教師讓學生體驗實踐之時所要關注的地方。

最后是認可。對布伯而言，認可就是對他人行為的優點進行確認和鼓勵。當我們證實一個人具有某種優良品質時，我們就看到了這個人人性中的閃光點，并且要鼓勵它發揚光大。諾丁斯采用了布伯的這種觀點并對其進行了修正，認為，“當我們肯定他人時，我們其實是在肯定他擁有一份良好的本質，并鼓勵他繼續發展這份本質”[4]（P191）。這就意味著認可的過程要求關心者對最可能與真實情況發生聯系的動機加以確認，當我們對被關心者進行最佳動機的歸因時，我們就是在認可他，也就是說，我們為他揭示了他的可實現的比現在更為可愛的圖景。認可（和身教）的重要性在于：我們每一個人的道德理想都非常脆弱，這是與生俱來的特性，因此我們需要關心者溫情地、創造性地介入和鼓勵，如此才能更好地去鞏固和發展我們的道德情感。因此，認可的過程不能形式主義地走過場，這種信任關系必須建立起來而且要有連續性。關心者必須很好地了解被關心者，這樣才能確認對方的動機。這個過程也不能被描述為一種功利主義的策略，它是建立在一種深刻關系之上的愛的行為。

四、結語

綜上所述，諾丁斯以“關心”為核心的道德哲學的出發點是“我們如何與人道德地相遇”。她從存在主義中抽離出人的存在核心是關系，因為對我們而言，所有人都無可避免地處在各種各樣的關系網絡之中。而在關心關系中最重要的就是關心者和被關心者，關心的完成依賴于雙方共同對此種關系做出的貢獻，在關心關系構建過程中，關心者要全神貫注地接受對方，不能以己身的道德理想為私念去制約被關心者；而被關心者在接受關心的同時，要去努力實現自我，以達至關心者所期許的目標，這種回應是對關心者最大的回饋，并有助于關心者增強其道德理想。諾丁斯這種以“關心”為核心的道德哲學對傳統倫理學所造成的理性膨脹進行了批判，提出了以關心情誼為出發點的關心倫理學方向，投射到教育領域則體現為以“關心”為核心的師生關系，將倫理焦點從工具理性中抽離出來。在營造合適的關心學習氛圍的過程中，師生必須以接受、回應、尊重的方式對待彼此。在這種關心的氛圍中，教師可以通過身教、對話、實踐與認可來培養學生的關心思想，在互動之中增進彼此了解，關心者應盡可能去看被關心者積極善良的動機，以鼓舞其堅持和發揚自己的道德理想。

[參 考 文 獻]

[1] [美]內爾·諾丁斯.關心：倫理和道德教育的女性路徑[M].2版.武云斐，譯.北京：北京大學出版社，2014.

[2] Noddings N.Educating Moral People：A Caring Alternative to Character Education[M].New York：Teachers College Press，2002.

[3] Noddings N.Care and Moral education[M].New York：Routledge，1995.

[4] Noddings N.Philosophy of education[M].Oxford：Westview Press，1998：24-25.

[5] Noddings N.The Challenge to Care in Schools：An Alternative Approach to Education[M].New York：Teachers College Press，1992.

[6] 鄒進.現代德國文化教育學[M].太原：山西教育出版社，1992：187.