讀寫教學應重視文體

語文教學要培養學生聽說讀寫的能力，其中，學生讀和寫的能力是需要教師重點培養的兩種最為重要的能力。由于各種原因，在很長的一段時間里，讀寫教學都比較輕視文體訓練。就閱讀教學而言，語文課程標準淡化了知識教學，導致教師淡化了對知識的講解，表現為：回避文體知識，不按文體教學；為了落實語文課程標準提出的“淡化知識教學”理念，不按文體來組織教學單元，而是根據人文主題來組織教學單元，導致教學中“去文體”現象嚴重，教師不愿也無法依體而教，只能泛泛地討論人文話題。就作文教學而言，多年來高考作文給出材料，允許學生“三自”（自選文體、自定立意、自擬題目）作文，但材料作文審題難度大，寫作時容易偏題、離題，為了避免出錯，大多數考生會選擇議論文體進行寫作，導致中學作文教學基本不進行文體訓練。筆者認為，語文教學中輕視文體教學弊端較多，讀寫教學必須重視文體。下面，筆者分別從閱讀教學和作文教學兩個方面來進行說明。

一、閱讀教學要重視文體

不同文體的文章在表達方式、構成要素、語言風格等方面各不相同，這就決定了不同文體的文章各有特點。既然不同文體的文章各有特點，教師在教學時就必須重視文體。

（一）文體是閱讀教學的重要抓手，教師只有依體而教，才能抓住重點，深入文本

教學記敘文時，教師應緊扣記敘文的文體特點，引導學生關注文章各個要素的呈現方式，欣賞事件發展過程的描寫，品味細節的刻畫；教學說明文，教師應該抓住說明文的文體特點，著重引導學生了解說明對象的特征，掌握說明文采用的說明順序，明白說明文運用的說明方法；教學議論文，教師應該依照議論文的文體特點，指導學生找出文章的論點，了解作者證明論點所呈現的論據，掌握論證方法。教學實用類文本如此，教學文藝類文本亦然。譬如，教學散文時，教師應當抓住散文的文體特點，引導學生了解文本豐富的聯想、想象，把握文章的取材、語言特點及表達方式；教學詩歌時，教師應扣住詩歌的文體特點，引導學生了解意象，通過意象把握意境和主旨；教學小說時，教師應緊扣小說的文體特點，引導學生把握人物形象，了解故事情節，欣賞環境描寫。依體而教不僅是抓住教學重點的關鍵，還是準確解讀文本的前提。比如，教學小說《競選州長》，教師只有讓學生知道《競選州長》是一篇小說，明白小說與記敘文的聯系與區別，才能理解小說中參加州長競選的馬克·吐溫——“我”并非作者本人。假如教師沒有引導學生明確小說與記敘文的區別，那么學生就會誤認為小說中參加州長競選的馬克·吐溫——“我”就是作者本人。筆者曾多次教學這篇課文，對此深有體會。同理，只有依體而教，讓學生明白不同文體的文章有不同的表達特點，學生才不會將同是出自魯迅的《吶喊·自序》散文中的“我”與小說《一件小事》中的“我”混為一談。

閱讀教學要做到“依體而教”，就要以“文體”為抓手，找出文本重點，以此引導學生深入理解并準確解讀文本。以教學《致橡樹》為例，假如教師沒有緊扣詩歌的文體特點，不顧詩歌對意象的塑造，只是泛泛地討論“應該有怎樣的愛情觀”這個話題，教學就只能停留在表面。

（二）重視文體，依體而教，語文教學才會有“語文味”

當前，語文課堂教學有“人文泛化”“討論泛濫”的趨勢，特別是供人“觀賞”的公開課，這一現象尤為突出。我們在“觀賞”公開課時常常會看到這樣的情形：無論教學什么文體的文章，執教老師總要提出幾個問題，或者讓學生提出幾個問題，然后分組進行討論。在討論環節，有的學生說得天馬行空，漫無邊際，老師或不置可否，或一味肯定，這樣的語文課堂教學很熱鬧，學生發言也不乏新穎之見，但都沒有扣住文體特點來開展教學，缺少了“語文味”。

筆者曾聽過兩節公開課，一節是《雷雨》，一節是《面朝大海，春暖花開》。在《雷雨》一課的討論環節，學生談到了周樸園發不義之財不應該，而應當靠勞動致富，也談到了構建和諧社會的必要性，還談到了人一半是天使一半是魔鬼，終究要靠社會規范來約束人們的言行……整節課幾乎不涉及戲劇的文體常識，只是一味地對社會話題進行討論。在《面朝大海，春暖花開》一課的討論環節，學生談到了作者海子應該留什么樣的發型、穿什么樣的衣服，還討論了海子應不應該自殺，整節課基本沒有涉及詩歌的文體知識。類似的教學現象還有很多，比如在《背影》一課的教學中，學生討論了“父親”翻越鐵軌是否違反了交通規則這一問題；在《孔乙己》一課的教學中，學生討論了孔乙己應該怎樣打官司的話題；在《孔雀東南飛》一課的教學中，學生討論的是劉蘭芝要怎樣處理婆媳關系……不能說這些討論毫無價值，但也不得不說學生的討論并沒有緊扣文體要素，導致教學缺乏“語文味”，其實，這些問題在政治課、歷史課、班會課上都可以討論。出現這種現象的原因是多方面的，如新課改強調討論、活動、體驗，重視人文，淡化工具，而新教材的編排忽視了依據文體來組織單元，實際上，最直接的原因是教師缺乏文體意識，沒有做到“依體而教”，也不懂得文體對教學內容具有規定性的道理。

（三）文體是文本的表達范式，語文教學只有“依體而教”，才能觸類旁通，舉一反三

教材里文章眾多，有的文章在表達形式及構成要素方面有著共同的特點和規律。比如：有一類文章主要運用了記敘的表達方式，有時間、地點、人物、事情的起因、經過、結果等構成要素，這類文章屬于記敘文；有一類文章主要運用了說明的表達方式，有事物的特征、說明順序、說明方法等構成要素，這類文章是說明文；有一類文章主要運用了議論的表達方式，有論點、論據、論證等構成要素，我們將這類文章叫做議論文。記敘文、說明文、議論文是人們根據寫作時的表達方式及文章的構成要素等得出的文體類別，盡管有的人對這種概括歸納有不同的看法，但這樣的歸類還是比較合乎理據的。同理，實用類文本中的各種應用文，文藝類文本的散文、詩歌、小說、戲劇等，都是人們根據其形式特點及構成要素得出的文體類別，它們揭示和反映了某些規律性的東西。既然相同文體的文章具有規律性的東西，那么語文教學就要抓住文體，依體而教，讓學生掌握規律，從而觸類旁通，舉一反三。依據文體，教師可以將教材進行重新整合，比如，將以人文組織單元轉變為以文體來組織單元，突出規律性，落實知識點，上出“語文味”。

二、作文教學要重視文體訓練

（一）作文教學重視文體訓練的必要性

1.“言之有體”是寫作的一項基本要求。寫文章有3項基本要求：言之有物、言之有序、言之有體?！坝形铩笔侵竷热菀鋵?，“有序”是指條理要清晰，“有體”是指文體要規范。本文只就“有體”進行具體說明。寫文章主要是表達自己對生活現象的認識，然而怎樣表達并不是一件簡單的事情。有的教師認為，認識深化了，見識增長了，自然能夠寫出好文章，因而沒有必要進行文體訓練。實際上，這并不符合中小學生的作文實際。認識深化了，見識增長了，學生在寫作時能夠解決“有物”的問題，但未必能夠有效地解決“有序”“有體”等問題。寫作時要做到“有序”“有體”，教師必須對學生進行專門的文體訓練。學生寫作文，首先要符合文體，做到文體規范。比如：學生對某一種生活現象有了想法，并且這種想法比較成熟，要將想法表達出來，可以用記敘文的形式，也可以用議論文的形式，還可以用散文的形式……然而，無論選擇哪一種形式，寫出來的文章都必須符合文體規范，這是寫作最基本的要求。因此，現在的中考作文、高考作文，雖然允許學生“自選文體”，但也要求“符合文體”，而要做到“符合文體”，學生必須懂得文體常識，進行文體訓練。

2.學生作文存在問題與文體訓練的關系。寫符合文體的作文，這看起來似乎十分簡單。然而，學生的作文不符合文體的現象卻普遍存在，尤其是中考作文、高考作文，存在的問題尤為突出。目前，學生寫作文喜歡寫議論文，不愛寫記敘文，按理來說，議論文總該寫得還可以，可事實并非如此。學生寫議論文的“范式”通常是：開頭提出觀點，中間堆砌事例，結尾總結呼應。這樣的文章，首尾議論，中間敘述，半敘半議，純粹的議論文套路，記敘文的表達，搞不清是什么文體。

學生作文中出現的問題，與教師不注重對學生進行文體訓練息息相關，原因有幾個方面。第一，中考作文、高考作文允許學生“自選文體”，教師“掌握”了中考作文、高考作文的出題“規律”，教學上難免急功近利，因此不愿“浪費時間”進行文體訓練。第二，中考、高考盲目“接軌”。如果中考、高考沒有“接軌”，教師在初中階段就對學生進行扎實的文體訓練，那么學生作文存在的問題也許就不會那么嚴重。然而，中考、高考盲目“接軌”，導致初中作文教學“克隆”高中作文教學，也不進行文體訓練。第三，多年不變的材料作文。相比無材料命題作文，材料作文的審題難度大得多，它要求學生讀懂給出的材料，并在材料范圍內進行立意。為了避免寫作時離題，學生往往選擇表達直白的議論文體進行寫作。第四，閱讀教學欠缺文體意識。讀寫結合是語文教學的一個原則，而教師的教學往往缺乏文體意識，導致學生文體常識的欠缺。

（二）作文教學應當進行扎實有效的文體訓練

1.端正認識。開展文體訓練，教師首先要端正認識，意識到進行文體訓練的必要性和重要性，同時也應該讓學生知道寫作不只是為了分數，而應具備扎實全面的寫作能力。所以，作文教學不能急功近利，教師不能滿足于學生只會寫一種獲得高分的作文，而應進行扎實全面的文體訓練，使學生會寫各種文體的作文，具備較高的寫作能力。再者，誰也不敢保證中考作文、高考作文永遠都是“自選文體”，如果命題專家將“自選文體”變為指定文體，學生還能有效地應付考試嗎？答案不言而喻。

2.依托教材。人教版高中語文課標教材中的課文不僅按文體組織單元，而且在“表達交流”板塊也是按照一定的順序、有系統的安排文體訓練。比如：必修1教材至必修4教材圍繞基本要求（相當于高考作文的基礎等級要求），著重訓練學生的記敘、描寫（包括說明）、抒情、想象、議論等能力。其中，必修1教材側重訓練學生寫人敘事的能力，安排有“心音共鳴，寫觸動心靈的人和事”“園丁贊歌，記敘要選好角度”“人性光輝，寫人要凸顯個性”“黃河九曲，寫事要有點波瀾”共4個訓練點，每一個訓練點又各有若干個題目；必修2教材著重訓練學生描寫、抒情、想象的能力，安排有“親近自然，寫景要抓住特征”“直面挫折，學習描寫”“美的發現，學習抒情”“想象世界，學習虛構”共4個訓練點，每一個訓練點又各有若干題目；必修3教材與必修4教材訓練學生議論分析的能力，安排有“多思善想，學習選取立論的角度”“學會寬容，學習選擇使用論據”“善待生命，學習論證”“愛的奉獻，學習議論中的記敘”“解讀時間，學習橫向展開議論”“發現幸福，學習縱向展開議論”“確立自信，學習反駁”“善于思考，學習辯證分析”共8個訓練點，每一個訓練點又各有若干個題目；必修5教材圍繞更高的要求（相當于高考作文的發展等級要求），著重訓練學生的綜合表達、充實、深刻、新穎、有文采等能力，安排有“緣事析理，學習寫得深刻”“謳歌親情，學習寫得充實”“錘煉思想，學習寫得有文采”“注重創新，學習寫得新穎”共4個訓練點，每一個訓練點又各有若干個題目。從以上可以看出，人教版高中語文課標教材的作文訓練安排得具體而有序，每一個訓練點都有若干個訓練題目，使得訓練內容更加具體化、序列化。教材具體而有序的作文訓練安排，為教師依托教材進行文體訓練提供了方便，故一般而言，只要按照教材的安排進行扎實而全面的文體訓練，就能夠使學生的寫作能力得到全面提高。當然，前提是教師必須有全面訓練的意識與扎實訓練的行動。

3.讀寫結合。讀寫結合原本應該成為語文教學的一個重要原則，然而實際上，教師對讀寫該不該結合卻存在不同的看法。比如：有的教師認為“閱讀不是寫作的附庸”，語文教學應著重培養學生獲取信息的閱讀能力；有的教師主張“表現本位”，認為語文教學應以培養學生的寫作能力為旨歸；有的教師認為讀寫結合會導致“將閱讀當作寫作的附庸”，讀寫不能結合，結合后兩敗俱傷……筆者認為，語文教學應當讀寫結合，因為讀寫結合是全面進行文體訓練、提高學生寫作能力的一個重要途徑和手段。

其實，讀寫結合不能機械地、面面俱到地結合，而應有目標、有選擇地結合。語文教材涉及各類文體，不同文體各有其表達特點，就算是同一文體，不同的文章也有不同的表達特點。這些特點，有的淺顯易學，有的深奧難懂，有的符合教學目標有必要學，有的偏離教學目標沒有必要學。因此，學生不可能學一篇課文就照葫蘆畫瓢寫一篇作文，而只能選擇那些淺顯易學且符合教學目標的內容進行讀寫練習。此外，讀寫結合教學還應注意以下幾點：一是教學要具備文體意識，教師要引導學生注意課文的文體特點及表達特點，讓學生在學習寫作時學有依托、學有憑借；二是作文的布置、批改、講評應盡可能地聯系所學課文，讓學生知道自己寫作中存在的不足，明白差距，學有方向；三是借助寫隨筆、寫日記等方式適當增加作文訓練密度，保證讀寫結合落到實處。

比較全面地進行文體訓練，主要是一個認識問題，認識到位了，辦法總會有的。比如，教材按照文體組織單元并且有作文訓練安排的（如人教版），教師可依托教材進行訓練；教材沒有按照文體組織單元（如蘇教版）且沒有作文訓練安排的，教師可以根據課文特點進行讀寫結合的教學（盡管教材沒有按文體組織單元，教師應該知道每一篇課文的文體）；教師也可以自己開發作文文體訓練的校本教材。

福建師范大學潘新和教授認為，“一個人可以拙于敘事，但不能不精于議論”，因而主張中學生作文教學最應該進行議論文的寫作訓練。潘教授提出的加強議論文寫作訓練的理論與主張自有其合理性，但筆者認為，“精于議論”還不夠，“拙于敘事”更不行，中學生作文最好是“各體都會”，實用類的記敘文、議論文、說明文等，能夠熟練地進行寫作，文藝類的散文、詩歌、小說、戲?。ㄖ竸”荆┑纫材苈灾欢?，大致能寫，因為中學階段是打基礎的階段，而打基礎的階段是需要打下各種基礎的。當然，“能”與“會”是沒有止境的，對中學生提出過高的要求也不切實際，這里只要求“大致能寫”，基本上做到“有物”“有序”“有體”就好。何以做到“各體都會”？何以做到“大致能寫”？這就需要我們進行扎實有效的文體訓練。

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（鄧木輝，貴州省教育名師，在各級刊物發表教育教學論文180余篇，多篇發表于全國中文核心期刊《中學語文教學》，其中《新舊語法教學體系差異概述》《對語法教學的幾點思考》《新課改呼喚高考語文題型創新》被中國人民大學書報資料中心的《中學語文教學》全文轉載，研究方向：課改理論、高考語文題型改革等。）

（責編 歐孔群）