基于學生“有效參與”視角的教學實踐與反思

王衛軍

摘要：充分考慮學生能力現狀、發展可能及成長需求，為學生創設適切而多元的參與機會與平臺，是課堂常規的、基本的要求。學生只有“有效參與”課堂，才能在獲得豐富學習體驗與足夠歷練的基礎上，實現知識的意義建構及能力的長足發展。

關鍵詞：有效參與；發展；化學；課堂

文章編號：1008-0546（2016）10-0036-05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.10.013

化學課堂以學生發展為核心，而學生發展包含了“即效成長”與“潛力開發”兩個層面。也就是說，課堂關注的學生發展，既要關注當前課堂教學內容的落實，也要關注學生后繼發展的需求，只有把學生今天的進步與明天的發展緊密地銜接起來，才能讓課堂教學變成一種長效的教育，讓學生受益終生。而長效教育的關鍵，在于讓學生學會知識的同時，學會學習和發展，學會溝通與協作，進而形成一種自立、自覺的生命形態。當然，這種生命形態，不是簡單“授受”就可以實現的，而是需要教師能基于學生的視角去設計和組織課堂教學，讓學生擁有更多、更合適的機會與平臺去實現更多維、更深入的參與。學生在參與過程中獲得的豐富學習體驗與歷練，可有效促進學生自我發展意識的覺醒與自我發展能力的形成。下面，筆者就結合初中“金屬的化學性質”的教學片段，談談基于學生“有效參與”視角的教學實踐與體會。

一、基于學生“有效參與”視角的學習目標闡述

“教學目標”有多維含義，要準確解讀它，即便是教師也非易事。因此，在教學中，教師不可能把“教學目標”當成“學習目標”呈現給學生，更不能對“學習目標”避而不談。因為，“學習目標”的模糊與缺失，會讓學生難以準確把握課堂學習的內容與要求，而出現學習安排上的錯亂和學習效果上的錯位。為此，將“教學目標”轉化成“學習目標”，是化學課堂教學中不可或缺的環節，也是實現學生“有效參與”的重要前提。

【案例1】初中“金屬的化學性質”教學目標的轉化

從案例1中可以發現，“學習目標”與“教學目標”的針對對象與闡述方式是不同的。學習目標是寫給學生看的，它表述更加清晰和具體，它能讓學生輕而易舉地從中得到三點提示：一是要學什么；二是以何種方式進行；三是學習結果應達到何種層次。學生讀懂學習目標，就可以依據自身實際，對自己的學習方式與方法做好規劃，為“有效參與”做好充足準備。當然，目標間的轉化，不是簡單的語言改寫，而是需要經過系統地統籌與提煉，生成精要卻不失基本內涵的表述。如案例1的目標轉化，它實際經歷了教學目標的分解與定位、學習目標的整合與闡述兩個過程。

1. 教學目標的分解與定位，主要考慮的因素有：

（1）要明確學習的內容。如“知道鋁、鐵、銅等常見金屬與氧氣的反應?！边@里的“反應”是模糊的，需要具化到反應的現象與反應的方程式。還有教學目標中多次提到的“常見金屬”也是模糊的，需要對其范圍進行界定，明確指出金屬的名稱。

（2）要彰顯教學的重次，對教學內容進行適切的刪減與補充，特別是重要的教學內容，可以設置一些配套的教學活動，加以明晰與凸顯。如“舉例說明”“設計實驗”等，既強調了內容的重要性，也凸顯了深化學習的方式。

（3）要科學規劃課時的安排。教學內容與教學時間上的統籌，要做好三點：一是要確保課堂容量（內容容量、內容難度、內容的重要性等）的相對平衡，并與學生現有基礎與能力相匹配；二是要確保課堂教學的相對獨立與完整；三是要確保不同課時之間有必要的承接性與延續性。

（4）要合理定位層次要求。學習結果的層次定位不僅要考慮教學大綱與課程標準，還要考慮中考實際及學生能力現狀。教學目標可分為課時目標、章節目標、單元目標、課程目標等，而小目標必須服從于并服務于大目標。也就是說，課時目標不能一步到位地看齊課程目標，而是需要有計劃、有步驟地通過對課時小目標的積累，去逐步實現課程大目標。

2. 學習目標的整合與闡述，主要考慮的因素有：

（1）學習內容要一目了然，讓學生能清晰地梳理出學習內容清單；

（2）學習方法要具體清楚，讓學生能很好地把握學習進行的方式與途徑；

（3）學習結果要定位明確，讓學生能準確判斷自己的學習成效是否達標。

學習目標中沒有體現教學目標中的“情感、態度與價值觀”目標。這是因為“情感、態度與價值觀”目標傳達的是社會主流的、教師認可并踐行的，而且還想讓學生也認同和接受的一種意識形態。但這種意識形態不是讓學生知道就能形成的，也不是一節課所能實現的，它需要教師日積月累的言傳身教，才能由己及人地對學生產生影響和改變。所以，省略可操作性差的“情感、態度與價值觀”目標，不僅可減少學生“無從入手”“不知何意”的困擾，還可減少課堂上出現虛有其表的嘩眾取寵以及一份弄巧成拙的刻意。

二、基于學生“有效參與”視角的課前預習組織

課前預習是學習的必要環節，但課前預習的組織，一直處于“荒廢”狀態，要么是讓學生漫無目的地看書，要么讓學生搬抄課本填寫導學案，要么讓學生完成大量的預習題。教師對課前預習的輕率與忽視，讓課前預習流于形式，成為可有可無的“筋肉”勞動，或是費時、費力的超前訓練。這樣的課前預習不僅對課堂教學毫無裨益，還成了學生厭學之根源。那么，課前預習該如何組織，才能發揮其意義與價值呢？筆者認為，需要做到幾點：一是要為學生呈現好課堂“地圖”，方便學生初窺課堂全貌；二是要為學生設置好學習“路標”，方便學生找到適切的學習路線；三是要為學生鋪墊好能力“階梯”，方便學生自力行走。

1. 課前預習的意義與價值

課前預習說到底，就是讓學生在知識上、方法上、思想上、情緒上、心理上都做好新課學習的準備，從而讓學生以更好的姿態進入新課學習，并達到更好的學習效果。通過課前預習，學生至少可得到四點收獲：

（1）初步掌握學習內容。通過預習，有利于學生梳理出基本的知識框架與條目，并在力所能及的范圍內對各知識點進行辨析與理解，從而獲取課堂上能夠進行平等交流的機會。

（2）獲悉學習過程與方法。結合學習目標進行預習，可以預知課堂教學活動的基本形式，知道自己將要做什么和怎么做，這有利于學生快速融入課堂，并發揮積極作用。

（3）準確評估學習難度。通過預習，學生可初步掌握學習上可能遇到的困難和問題在哪里，從而有意識地去克服與解決，這為學生擬定學習策略提供了充足的依據。

（4）擬出有效的學習策略。在預習及自我評估后，可擬定出有針對性的學習策略，如基礎知識的及時補救、學習方式與方法的適切選擇、學習效果的科學評價，以及學習成果的鞏固與提升等，都可以促進學生的學習以最適宜、最有效的方式發生。

2. 課前預習的組織策略

課前預習的組織，主要基于三點考慮：①預習要聚焦課堂教學核心，實現課堂預熱；②預習要體現學生“最近發展區”，任務與要求要契合學生實際；③預習要關注過程體驗，促進學生思維與情感上的多維參與。

【案例2】“金屬的化學性質”（第1課時·課前-自主學習）片段：

案例2的預習設計，有三點值得參考：

（1）素材源于生活，但不脫離課本。鋁壺、鐵壺、銅壺源于生活，其有關現象的解釋與問題的思考，都可以在課本中找到“答案”?？梢哉f，素材聯通了生活與課本兩個世界，生活經驗與文本知識的相互印證，讓金屬性質呈現得更具體、更生動，更容易理解。同時，也讓化學知識于生活中的意義與價值得到了充分體現，這樣大大消減了學生與化學知識之間存在的距離感與陌生感，使得學生的“有效參與”更易實現。

（2）問題高于課本，但不超越學生能力。預習的問題，不是簡單摘抄課本就可以解決的，而是需要學生在閱讀課本的基礎上，經過一定思維加工才能完成。這讓學生參與的預習過程，擺脫了靜態轉移課本內容的低級狀態，而走到了一種從認識到理解再到遷移應用的高級狀態，使得課前預習更有參與趣味與實效。

（3）彰顯知識核心，但不忽略支架建設。案例中提到的“活潑性”概念，很多教師在教學中都是避而不談的。他們認為“活潑性”概念不是核心概念，不好解釋也不好理解，而且學生即便是不理解這個概念也似乎不影響課堂教學。事實上是否如此呢？肯定不是，一個反復提到的概念，學生知之不詳，在應用時難免會產生不確定感，這種不確定感無疑會對學生的思維產生羈絆，進而影響到學生課堂參與的行為與效果。對于這種不是核心卻又很關鍵的概念，案例通過了兩個層面進行詮釋：一是從“活潑”的詞義角度理解，“活潑”在好搜百科中是“靈活、活躍，富有生氣和活力” 的意思，那么“金屬的活潑性”就是金屬的活躍性和活力的意思；二是引導學生從化學變化角度去理解，“金屬的活躍性和活力”主要體現在化學反應上，越活潑就越易發生化學變化，而且反應越劇烈。簡言之，金屬的活潑性就是金屬由單質變成化合物的難易程度和劇烈程度。學生通過詞義的詮釋與實際反應的對照，理解了“活潑性”概念，也就消除了陌生概念所帶來的思維障礙與掣肘。

【案例3】“金屬的化學性質”（第2課時·課前-自主學習）片段：

案例3的設計，可得到另外兩點啟示：一是要善用前知識引渡新內容。案例3通過引導學生思考熟悉的鐵與硫酸銅溶液反應的反應類型及兩種金屬的活潑性，而將置換反應與金屬的活潑性對接起來，這為新課教學中利用置換反應來判斷Al、Fe、Cu、Ag四種金屬的活潑性提供了依據，也為后面金屬活動順序表的解讀與驗證提供了參考。這樣通過深化前知識而衍生新內容的教學，不僅不會讓學生感到突兀，反而覺得“理所當然”；二是要引導學生多角度地認識化學反應。案例中，教師通過引導學生從宏觀與微觀、定性與定量幾個角度認識置換反應，讓學生對置換反應有了更準確而全面的理解，其思路與視角也得到了拓展。

課前預習的“有效參與”，需要教師為學生提供一個低起點的問題情境，構建好能力的臺階，設計好思維跋涉的路線，讓學生在教師的引導下，更好地與文本及生活進行溝通，讓學生對教學內容有一個總體的審視和把握[1]，并力所能及地進行自食其力的開荒與播種，獲取知識與能力上的雙重收獲，同時也為課堂的“有效參與”打下堅實的基礎。

三、基于學生“有效參與”視角的課堂教學實施

課堂教學是一個以學為核心的交互過程。課堂組織所要思考的，無非是學生如何學習才能獲得更好的體驗與效果。實踐證明，讓學生“體驗過程”遠比“告訴結果”更有意義與價值。因為，知識作為人之精神成果與人之生命結晶，不可能撇開人之體驗，而單由智力和理性推演出來[2]。如果教學過程沒有學生實質參與，沒有“自力行走”的經歷，知識就不可能與學生的生命真正融合，知識所蘊含的“非智力屬性”就會遺落。所以，課堂教學必須基于學生視角去開展，讓學生參與其中，并始終在場、在做、在思考。

【案例4】“金屬的化學性質”（第1課時·課堂-互動學習）片段：

請閱讀課本P10“金屬與鹽酸、稀硫酸的反應”，按要求實驗，并填寫下表。

案例4中，基于學生“有效參與”視角來實施課堂教學，主要體現在四個方面：

（1）以學生活動為主線，體現“做中學”。學生從閱讀課本到實驗操作再到問題討論，每一步都有明確的任務與職責。其學習的過程就猶如對知識的澆灌，每一步的嘗試都讓知識更加明晰與穩固，每一點努力都讓學習的收獲更加豐滿和有意義?！白鲋袑W”讓學生的學習走出了被動接受與盲目堆積的狀態，而實現了主動獲取及意義建構。

（2）以問題引導和驅動學生學習。案例以“任務性留白”和“融會性問題”引導并驅動學生的學習。其中，反應現象的記錄與化學方程式的書寫屬于“任務性留白”，它體現的是過程，主要用于指導學生進行實踐活動，如引導學生對關鍵性的、有價值的信息進行收集與整理，為最終結論的獲得奠定基礎。任務性留白對學生思維要求不高，但卻能訓練學生觀察、記錄、表達等能力，有助于學生建立起科學的思維方法與思維模式；而“融會性問題”則是在任務性留白的基礎上引導學生進行總結、歸納與推演而讓關鍵結論呼之欲出的點睛之問。它的意義在于：①指導學生從任務性留白中發現隱含規律；②為學生從“基礎性知識”走到“結論性知識”指明方向與方法；③使結論獲取過程的知識跨度與學生現有能力相匹配；④凸顯結論性知識的內涵與應用價值。也就是說，融會性問題是量變引發質變的關鍵，是讓學生在融會一般性知識的基礎上，提煉出更為凝練、更有高度、更具內涵的規律性知識，從而實現學生知識與技能、思維與能力的同步提升。

（3）以精細促效率。實驗的觀察與記錄是實驗的基礎，是獲取實驗結論的前提，但實驗現象記錄不全、描述不準是學生普遍存在的問題，教師通過“?！薄瓣憽薄翱铡比嗝枋黾记傻狞c撥，讓實驗觀察、現象記錄與信息表述等操作變得有律可循、有據可依。這樣有助于學生更細致和全面地收集信息，更科學和規范地處理信息，更順利和準確地得到結論。

（4）以展示提高課堂效能。課堂教學中，以學生展示與交流作為課堂主旋律，讓學生的學真正成為課堂教學的核心。實踐證明，展示對提高課堂教學效能有積極意義，主要體現在：①展示讓學生獲得了更強的存在感和效能感；②展示讓學生更有審辯力，學生對教師展示的東西，可能會不加甄別地接受，但對同學展示的東西，就會謹慎地審辨與吸收，其選擇接受的過程就是思維高速運轉的過程；③展示讓課堂更具針對性，展示有利于學生問題的暴露與解決，有利于課堂教學從“落實知識”轉向“問題解決”；④展示有利于激發和規范學生的學習行為，因為要展示，學生的學習會更投入，思考會更細致與全面，表達會更準確和規范，這對學生良好學習習慣的養成與學習能力的提升具有積極意義。

課堂教學對學生發展具有三個層次的追求：一是要擴充學生的知識量并實現其意義上的建構；二是要促進學生吸收并融合學習中的“智力因素”與“非智力因素”，實現生命體的全面進化；三是要激活學生自覺發展的生長態勢，培養學生具備主動學習和自我發展的意識和能力。也就是說，學生的發展應該是一個過程而不是結果，發展也絕對不是知識層面上的簡單增加，更在于學生生命層次的提升與壯大。因此，在課堂教學中，教師要避免用自己的講解代替學生的理解，用自己的演示代替學生的實踐，用自己的經驗代替學生的體驗，教師越是越俎代庖，學生的學習地位越是被弱化，學生的發展也就越受到制約。所以，課堂教學必須走出授受模式而走向以學生參與為基礎的交互模式，讓學生通過實踐參與與歷練，深刻地認識自己、有效地完善自己、科學地發展自己。

只授人以魚，只能解一時之饑，而只授人以漁，卻難解燃眉之急，故“授人以魚和漁”才是課堂教學的應然之態。學生只有參與“漁魚”過程，才能既得魚又得漁，才能由此獲得“完整的發展”和“更有可能的發展”。雖然，基于學生有效參與的教學思想不是什么新觀點、新創意，但卻是課堂教學中最基本、最常規、最需要落實的要求。

參考文獻

[1] 房宏，周文榮.從“知識為本”走向“觀念架構”——以“化學能轉化為電能”教學為例 [J].中學化學教學參考，2014（3）：1～5

[2] 魯潔.一個值得反思的教育信條：塑造知識人[J].教育研究，2004（6）：3-7