學習者和管理者視角下現代遠程教育服務質量評價體系研究

張慶堂+曹偉

【摘 要】 文章提出了以現代遠程教育學習者和管理者為評價主體，以學習者感知績效服務及學習中心固有服務能力和水平為評價內容的服務質量理論模型，通過初設指標體系及初始問卷、預調查及問卷項目提煉、正態分布及項目區分度分析、信度效度及驗證性因子分析，驗證了理論模型、指標體系和問卷項目的擬合及一致性，從而建立了以學習者感知服務質量和管理者組織支撐質量為一級指標，“有形性、可靠性、響應性、保障性、關懷性和學習資源有效性”及“組織氛圍、內部管理、人員保障、業務流程、設施維護和物質性輸入”為二級指標的質量評價體系。同時，開展了學習中心服務質量評價實證研究。研究結果表明，該評價模型具有理論科學化和實踐可操作的雙重特征、采集數據符合正態分布、問卷項目區分度高、內部一致性信度高、結構效度好、模型擬合程度好等特性，指標體系能真實有效反映學習中心服務質量，為區域性公共服務體系學習中心服務質量評價提供了可借鑒的模式。

【關鍵詞】 學習中心；學習者感知服務質量；管理者組織支撐質量；評價模型；指標體系

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）10—0044—07

黨的十七大報告指出：“發展遠程教育和繼續教育，建設全民學習、終身學習的學習型社會”（轉引自胡錦濤，2007）。黨的十八大報告指出：“積極發展繼續教育，完善終身教育體系，建設學習型社會”（轉引自胡錦濤，2012）?，F代遠程教育作為構建終身學習體系的重要載體，在當今社會已日益凸顯其重要作用，但在其發展的整個過程中，規模與規范之間的矛盾、數量與質量之間的質疑成為現代遠程教育發展的瓶頸和軟肋，阻礙了現代遠程教育健康、可持續發展，社會大眾和消費者也對現代遠程教育的質量和文憑存有疑慮與詬病，認為具有時代特征的現代遠程教育作為新型的繼續教育形式其質量還有待規范和提高。因此，現代遠程教育教學及支持服務質量是確保我國現代遠程教育成功的關鍵，正確的質量評價是現代遠程教育健康、可持續發展的關鍵所在。本文以現代遠程教育終端學習中心為切入點，對現代遠程教育質量評價體系進行了探索和研究。

一、文獻綜述

在研究領域，國內外專家學者對現代遠程教育質量開展了廣泛的理論研究和實證探索。如古勒（Gooler，1979）提出了遠程教育項目評估的若干準則（轉引自丁興富，等，2006，p. 195）；魯姆勃爾（Rumble，1981）設計了一種基于“四項測試”的遠程教育系統評估方案（轉引自丁興富，等，2006，p. 195）；密斯（Miss，1987）提出了遠程教育評估的7項標準（轉引自丁興富，2002，p. 322-332）；丁興富（2001）提出遠程教育質量保證的9大共同影響因素；羅洪蘭等（2001）對課程質量評估和教學過程檢查進行初步研究，建立了遠程開放教育質量保證體系標準；陳祎等（2002）指出遠程教育質量保證的指導方針是基于遠程教育質量保證的系統觀，要通過控制系統流程中的每個環節來保證整個系統的質量；徐輝富（2009）提出了基于學生“學”的質量保證框架；翟彥卿（2013）利用德爾菲法、層次分析法和模糊綜合評價法建立了現代遠程教育質量評價模型，并提供了一種評價建模思路。

張屹（2007）認為現代遠程教育已經歷了從完善系統平臺、課件制作開發為中心的初級階段，過渡到了以學習中心標準化建設、學習者感知和體驗服務為中心的發展階段；對于現代遠程教育的質量也開始由初期的發展質量觀、中期的多樣化質量觀等逐漸過渡到了現階段的服務質量觀，現代遠程教育公共服務體系、試點合作高校及校外學習中心等各個層面都在強調標準化建設和支持服務質量等問題。黃復生（2011）揭示了教育質量的服務本質，認為教育就是為學習者提供教育服務，學習者是教育的服務對象?，F代遠程教育作為新形勢下繼續教育的一種形式，針對師生準分離的特征更強調教育的服務本質。丁雪華等（2013）也認同遠程教育服務質量觀，認為現代遠程教育服務質量是現代遠程教育滿足學習者顯性和隱性需求能力的特性之和。

筆者認同張屹等專家關于現代遠程教育服務質量觀的觀點，認為從學習者顯性感知和管理者隱性支撐兩個方面來保證和評價現代遠程教育學習中心服務質量更為科學，本文以此為切入點探析學習中心學習者和管理者視角下現代遠程教育服務質量評價體系研究。

二、理論模型

格魯諾斯（Gr?nroons，1984）認為服務質量是由顧客的服務期望與實際服務感受之間的比較決定的，是顧客在服務傳遞過程中形成的一種感知，提出了感知服務質量模型。PZB（Parasuraman et al.，1985）認為服務質量取決于顧客期望質量與實際感知質量之間的差距程度，提出了服務質量差距SERVQUAL模型?？肆_寧和泰勒（Cronin&Tayor，1992）則認為在同一時刻對顧客的期望和感知績效同時進行度量是不科學的，提出了基于服務感知績效來測量服務質量的服務績效SERVPERF模型。教育部教育信息化標準委員會（2003）發布的《網絡教育服務質量管理體系規范》明確了現代遠程教育服務質量評價的參照模型。

胡士傳（2015）、李曉偉（2009）及程龍生（2011）認為從服務感知和服務能力水平兩個層面來評價服務質量更為科學和合理，僅以顧客顯性的感知績效質量為基礎，不考慮組織機構隱性的服務能力和水平是不科學的，具有一定的片面性，不利于組織機構發現不足與差距。因此，合理的服務質量既要評價顧客感知績效層面的顯性質量，也要評價服務組織機構固有的服務能力和水平，即組織支撐的隱性質量。

現代遠程教育公共服務體系學習中心服務質量理論模型在克羅寧和泰勒服務績效模型的基礎上，以曹偉等（2014）明確的“有形性、可靠性、響應性、保障性、關懷性和學習資源有效性”作為感知績效層面的影響要素，增加組織支撐環節的影響因素。學習者感知服務質量CPQ（以下簡稱“CPQ”）直接由感知服務績效SERVPERF模型測量，管理者組織支撐質量OSQ（以下簡稱“OSQ”）由專家訪談、資料檢查和賦值打分綜合評價。該模型突破了以往對服務質量的評價僅僅從學習者感知角度出發的局限性，結合了學習中心管理服務能力和水平，即學習者無法直接感知，但對服務質量有支撐性作用的內部管理質量體系。本文借鑒過程管理4M1E“人、機、料、法、環”的概念建立組織支撐質量的影響要素（轉引自程龍生，2011，p.49-51），設計了“組織氛圍、內部管理、人員保障、業務流程、設施維護和物質性輸入”作為組織支撐質量的影響要素，理論模型（轉引自曹偉，2015，p.50-56）如圖1所示。

三、研究準備

（一）初設指標體系及初始問卷

根據學習中心服務質量評價理論模型，保障初設指標的科學性和規范性，筆者邀請了現代遠程教育公共服務體系、合作高校網院、當地教育管理部門及區域性學習中心等作為專家組成員。初設一級指標CPQ和OSQ，CPQ含“有形性、可靠性、響應性、保障性、關懷性和學習資源有效性”六個二級指標，OSQ含“組織氛圍、內部管理、人員保障、業務流程、設施維護和物質性輸入”六個二級指標。初始問卷設問卷說明、調查者基本信息、問卷量表三部分，問卷量表由CPQ和OSQ二級指標轉化而成，采用李克特五級量表，分“非常重要、重要、較重要、一般、不重要”五個級別，賦值“5、4、3、2、1”（轉引自李艷明，2009，p.31-34）。

（二）預調查及問卷項目提煉

2015年5-7月在無錫電大江陰分校奧鵬遠程教育學習中心利用期中教學檢查、考前輔導和畢業論文輔導等環節開展小范圍預調查，問卷對象為學習中心第二、三、四、五學期的學習者。CPQ問卷發放/回收/有效份數為300/272/260，有效率86.7%，OSQ問卷發放/回收/有效份數為30/30/30，有效率100%。本文采用算術平均值、標準差和變異系數提煉問卷項目，經專家組成員一致確認，將問卷項目算術平均值≥3.5且變異系數≤0.3的定義為重要項目，如問卷項目算術平均值<3.5，則根據變異系數大小決定（轉引自曹偉等，2014，p.69-75），最終提煉CPQ六維度52個指標，OSQ六維度42個指標。

（三）正態分布及項目區分度分析

由于CPQ采集樣本由簡單隨機抽樣確定，存在性質差別和容量較大等特點，為檢驗采集樣本數據的有效性，對樣本數據進行頻率和正態分布分析，經統計采集樣本數據符合正態分布要求，如圖2所示。

采用項目分與總分相關法和高低組平均數差異檢驗法進行項目區分度分析，計算每個問卷項目得分與問卷項目總分的相關性，結果顯示相關系數在0.411-0.535之間，呈現顯著相關，各問卷項目區分度較好；同時將問卷得分按高低排序，得到被調查者在每個項目得分平均數差異的顯著性檢驗，如果項目的sig達到顯著性水平（<0.05或<0.01），即表示這個項目能鑒別不同調查者的反應程度，項目的鑒別力越大，問卷項目的質量越好（轉引自一帆，2010，p.36），不需要刪除問卷項目。

（四）信度、效度及驗證性因子分析

問卷信度采用Cronbach內部一致性信度Alpha（α）系數測量，據古艾福德（Guieford，1965）和張潤晶（2010）等觀點，由SPSS20.0信度分析各維度α系數與問卷總α系數，CPQ和OSQ問卷總α系數分別為0.911和0.913，均大于0.9，問卷整體信度較高，數據穩定性較強。效度分析CPQ和OSQ的KMO值為0.912和0.924，Bartlett球形檢驗值為5687.246和2624.452，P（sig.）均<0.05，問卷適合做因子分析，采用主成分分析法抽取主因子，按最大方差法旋轉，以特征值大于1為標準抽取主因子，得到6個主因子，累計貢獻率達到75.478%和74.387%，均大于50%。根據因子分析結果，在學習中心服務質量評價理論模型、初設指標體系及問卷項目提煉的基礎上，運用SPSS20.0和AMOS20.0進行驗證性因子分析，在驗證過程中選用卡方值X2、自由度df、卡方自由度比X2/ df、非規準適配指數TLI、比較適配指數CFI、漸進殘差均方和平方根RMSEA等指標作為檢驗標準，統計結果如表一所示。各項指標的擬合指數均通過檢驗，模型的擬合程度較好，問卷的結構效度較好，無須繼續修正（轉引自侯杰泰，等，1996，p.73-81）。

四、研究過程

（一）正式問卷調查

根據服務質量評價理論模型，正式問卷調查由定量和定性兩部分組成，CPQ問卷由李克特十級量表構成（轉引自程龍生，2011，p.49-51），于2015年9-12月在無錫市廣播電視大學江陰分校奧鵬遠程教育學習中心采集樣本，采集對象由簡單隨機抽樣法確定，問卷調查歷時4個多月，以學習中心在籍1800多名和已畢業近2000名學習者為研究對象，選取樣本數/收回/有效問卷數為：在籍大一300/267/266，在籍大二300/259/256，在籍大三300/273/271，已畢業生300/223/219，共計發放/回收/有效份數為1200/1022/1012，有效率84.3%；男性/女性比例為56.7%/43.3%，大專/本科比例為54.9%/45.1%，專業涵蓋文史、理工及師范等大類，樣本分布合理，代表性強。

OSQ打分采用語義等級賦值法（轉引自程龍生，2011，p.64-71），專家組成員通過學習中心現場考察、資料檢查和座談訪談等環節，根據語義等級劃分“很好、好、一般、差、很差”五個等級，賦值“5、4、3、2、1”，專家依據學習中心檢查與訪談結果，根據等級定義分別賦值，發放問卷/回收/有效份數為30/30/30，有效率100%。

（二）服務質量分析

依據評價模型，學習者感知外部績效服務質量CPQ和管理者組織機構內部支撐質量OSQ加權相加之和得到學習中心服務質量SQ。

式中為學習者感知績效服務質量，為管理者內部組織支撐質量，為維度權重，R為維度個數，m為維度下問卷項目個數，為學習者對第z個問卷項目感知績效的平均值，n為有效問卷的份數，為專家成員對第z個賦值量表打分的平均值，n為專家打分的份數。

由于CPQ和OSQ在研究過程中采用不同的方法，因此必須獨立評價學習中心CPQ和OSQ，如表二所示。

（三）服務質量評價

由于本文研究側重點不同，未考慮CPQ和OSQ二級指標權重的影響，CPQ-SERVPERF評價和OSQ線性加權評價結果如圖3、4所示。

據式（2）、（3），CPQ結果為=422.456，OSQ結果為=185.848，轉化為百分制， =81.24和=88.50。

據式（1），無錫市廣播電視大學江陰分校奧鵬遠程教育學習中心服務質量總得分為=0.622×81.24+0.378×88.50=83.98，學習中心的CPQ整體滿意度為81.24%，OSQ為88.50%，最終服務質量為83.98%。說明學習中心整體服務質量處于相對良好的區間，CPQ有進一步提升的空間。

1. CPQ-SERVPERF評價分析

如圖3，CPQ-SERVPERF評價結果在6.000-10.000之間上下波動，幅度相對較大，學習者主觀層面感知績效服務差距較大，52個指標的平均值為8.124，指標體系中高于平均分值有28個，高于9.000有10個，低于7.000有9個，CPQ各維度評價分值（百分比）如圖5所示。CPQ維度分值（百分比）由高到低依次為“保障性”>“可靠性”>“關懷性”>“響應性”>“有形性”>“學習資源有效性”，從維度差異看出：① 合作高校的學習資源在很大程度上影響了學習中心CPQ的分值；② 在學習中心“有效性”和“響應性”兩個維度感知績效分值較低，很大程度受依托建設單位績效工資大環境的影響；③“關懷性”“可靠性”“保障性”分值較高，均高于。

2. CPQ指標分析

分值評價低于7.000的有“有形性”維度Q7（學習中心具有面向師生開放的圖書室，配備相應的專業期刊雜志和參考資料）和Q8（學習中心有為學生服務的刻錄、復印、打印及生活輔助等設施）；“可靠性”維度Q6（學習中心管理人員督促并指導學習者參與網上答疑，效果良好）；“保障性”維度Q18（學習中心有教學任務所需的實驗實習條件和相應的管理與指導人員）；“關懷性”維度Q6（學習中心引導學生使用公共數字圖書館、知網、奧鵬學吧等新媒體等）；“學習資源有效性”維度Q1（奧鵬遠程教育合作高校提供的課件內容實用、時效性強）、Q2（奧鵬遠程教育合作高校提供學習資源豐富，微課、微信課程等形式多樣化）、Q3（奧鵬遠程教育公共服務體系提供的電子版及紙質教材與高校制作課件內容一致）和 Q5（學習中心提供部分拓展性的電子學習資源）。這9個感知服務質量指標表明學習中心在硬件和軟件方面都有進一步提升的空間。

（1）在學習中心層面，學習中心在為學習者服務過程環節體現出的增值服務方面較為欠缺，在管理柔性環節提供給學習者的增值服務不足，在引導學習者參與網上答疑、體驗數字圖書館、知網搜索、“奧鵬學吧APP”等方面還有待進一步關注和提升。另外，學習中心組織的“導學、助學、督學”三堂課及相關專業輔導課等電子拓展資料的共享和分享需要不斷累積和迭代，學習中心需建立適合成人遠程教育性質的實驗實訓場所，并聘請依托建設單位和企業高級工程師作為實驗實訓的指導老師，解決學習者“工學矛盾”“家學矛盾”和理論指導實踐等方面的問題。

（2）在公共服務體系及合作高校方面，首先，高校學習資源課件在一定程度上需要及時更新，內容必須結合成人學習特點，體現出實用性和時效性；其次，奧鵬遠程教育雖已開發出適合移動學習的“奧鵬學吧APP”，但是參與“奧鵬學吧”的學習者還是較少，關注“奧鵬教育微信公眾號”的學習者更是寥寥無幾；再次，合作高校提供的學習資源要盡可能支持電腦終端和移動學習，內容豐富飽滿，MOOC、微課、碎片化學習資源等多種形式并存，以適合學習者個性化的學習需求；最后，奧鵬遠程教育提供的電子版及紙質教材要盡可能與高校課件的教材一致，學習者在學習過程中根據學習視頻或者PPT查找教材內容能夠相吻合，以激發和提高學習者的興奮點和學習熱情，否則學習者就很容易出現懈怠或者放棄的情緒，直接影響學習者感知服務質量。

3. OSQ線性加權評價分析

如圖4，OSQ線性加權評價分值在4.000-5.000之間波動，波動幅度較小，專家組成員客觀評價組織支撐質量差距較小，意見趨于較為集中，42個指標平均分值為4.425，指標體系中高于平均分值有21個，低于4.000的有3個，OSQ各維度的均值較為一致，不再單獨分析。

4. OSQ指標分析

分值評價低于4.000的分別有“內部管理”維度Q9（學習中心在推進“政校企”或“校校企”產學研合作方面有規劃和舉措，建立并開展遠程教育實訓基地建設）、“業務流程”維度Q5（各類學習資源提供及時，有引導學生線上使用網上學習資源和線下開展學習小組、實踐活動等方面的措施，資料記載齊全）、“物質性輸入”維度Q7（學習中心有主辦高校教學任務所需的實驗實習條件，并建有相應實驗實訓基地，同時配備完善相應管理與指導人員），主要原因是：雖然學習中心或者依托建設單位已有針對地方經濟建設和產業結構轉型等發展的目標及規劃，在推進“政校企”或“校校企”產學研合作方面也有規劃和舉措，但在建立遠程教育實驗實訓基地建設方面還有進一步提升的空間，應該做到結合奧鵬遠程教育合作高校的專業特點建立相符合或相對應的實驗實訓基地，配備相應的管理及指導老師，以滿足學習者理論指導實踐環節的要求；學習中心應有引導學生網上答疑、安裝“奧鵬學吧APP”和關注“奧鵬教育微信公眾號”等相關的制度和政策，并有組織地開展學習小組活動、英語角社團活動、社會實踐活動等的計劃和規劃，增加學習者的榮譽感和歸屬感。

五、研究結論

筆者首先在文獻研究的基礎上構建了以現代遠程教育學習者和管理者為評價主體，以學習者感知績效服務及學習中心固有服務能力和水平為評價內容的服務質量評價模型，該模型從學習者感知績效服務和學習中心內部支持環境兩個視角來衡量服務質量，突破了以往對服務質量評價僅僅從學習者感知服務視角出發的局限性，增加了學習者無法有效感知卻對服務質量有支撐性作用的內部管理質量視角，內部組織支撐質量有助于學習者感知績效服務的不斷提升和改進，因此本文創新性地把組織支撐質量列入服務質量評價維度是非常有必要的。

其次，以學習中心學習者為評價主體開展了CPQ大規模正式問卷調查，以現代遠程教育專家組為評價主體進行了OSQ訪談、材料查閱及問卷打分，對CPQ和OSQ的指標內容進行了分析研究，結果表明：該評價模型具有理論科學化和實踐可操作的雙重特征，符合采集數據符合正態分布、問卷項目區分度高、內部一致性信度高、結構效度好、模型擬合程度好等特性，指標體系能真實有效地反映學習中心服務質量。

最后，通過對無錫市廣播電視大學江陰分校奧鵬遠程教育學習中心服務質量的實證分析，構建了以現代遠程教育管理者為視角的服務質量評價體系，以現代遠程教育學習者為視角的服務質量標準體系，為進一步開展區域性學習中心服務質量評價研究提供了借鑒模式，為現代遠程教育公共服務體系實踐探索了“看得見、摸得著、說得清、可借鑒、可復制、可推廣”的服務質量評價范例（轉引自郝丹，等，2008，p.10-21；曹偉，等，2014，p.39-45）。

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收稿日期：2016-06-16

定稿日期：2016-08-26

作者簡介：張慶堂，副研究員，碩士；曹偉，副研究員，碩士。江陰職業技術學院（214433）。

責任編輯 鄧幸濤