基于生態哲學的后現代主義教育觀研究

劉麗軍　嚴秋宜

摘 要： 后現代主義（Postmodemism）是20世紀后半葉在西方流行的一種社會文化思潮，對社會閱讀生態環境及大學生的英語閱讀產生了深遠的影響。本文從生態哲學的角度，分析了當代具有影響力的基于生態哲學的后現代主義教育觀，并提出了這種教育觀影響下的英語課堂的生態構建。

關鍵詞： 生態哲學 后現代主義 課堂生態

“生態哲學是一種生態學世界觀，即生態觀，它是運用生態學的基本觀點和方法觀察現實事物、理解現實世界的理論”[1]。生態哲學反思人與自然的關系及社會演化的進程，是從當今社會面臨的生態危機的反思基礎上展望人類生存、發展和前進等活動中提升出來的哲學形態，已經作為一種成熟的方法論武器滲透到現代科學體系的各個層面和各個領域，為其他科學提供了一種全新的思維方式，在社會、政治、經濟和教育的多個領域都具有指導意義。

一、生態哲學與后現代主義教育觀

將生態哲學觀引入課程研究是80年代中期以后課程研究領域的熱點之一，高夫（Noel Gough）從生態政治學（ecopolitics）的角度提出了“課程范式的更新”問題；奧爾（David WOrr）在探索現代教育觀點與生態危機關系的基礎上，呼吁加強“生態素養”（ecological literacy，1992.）；約翰·米勒（John P Miller）以整體觀和內外聯系觀，建構起“整體課程”（holistic curriculum，1996）；瑞拉特瑞充分注意到課堂生態問題，既研究又實踐“生態模式”（ecological models，1995）的改變；雷尼爾（Robert Regnier）批判了教育上的形而上學和缺少對整體的相互聯系的重視，提出了“神圣循環”（sacred circle，1992）的方法，它象征著和諧及對生命形成于一系列循環運動中的信念，這些循環運動對人們與環境的關系起著支配作用，身體、情感、精神、智力是一個人發展的4個維度，通過循環發展的方式，學習者將成為一個具有自決力的全面發展的完整的人；鮑爾斯（Chet.A.Bowers）和弗林德斯（David J.Flanders）倡導將以生態為重點的、全局性的問題融入到后現代的教育、教學中，以“反映性教學”（responsive teaching，1990）貫穿整體生態的理念。

（一）高夫：課程范式生態理念的轉變

高夫是享有國際盛名的課程學家。他就轉變課程范式的生態理念提出了兩個觀點：一是課程應弘揚知覺的意義；二是應加強課程的整體性研究。高夫認為，知覺的生態理論與傳統的知覺理論所倡導的理念是極為不同的。各種各樣的信息就存在于環境之中，通過注意力教育，我們可以各取所需。因為，教育是教我們如何靠自己的知覺系統探索問題，而不是教我們如何在所謂的社會知識庫中埋頭研究。每門學科發展的動機通常都是覺得建立在傳統學科基礎上的課程安排存在問題，尤其是學科劃分太過細密。從形式上看，它們是對分科課程的反叛，實際上，它們是對傳統的認識論范示的反叛。高夫推崇的STS研究也體現了一種生態理念。

（二）斯拉特瑞：課程與教學的生態模式

斯拉特瑞認為，在教學過程中，不論是教師還是學生，都可能為需要探索的課程帶來重要的視角。他指出，在一個整體的環境中，當賦予學生信任和權力后，其學習的質和量都會出現指數級變化，尤其是當學習和自我發現取代了分數和等級而成為課程核心后，學生對自我的要求就會更高。傳統的、現代的教室已經與后現代的整體觀和生態觀相去甚遠，更不用說體現權力意志的教室布置方式，那種方式強化了教師作為權威和信息發送者的角色，教師與為了成為令人滿意的生產力還需要被測量的、被動的學生是分離的[2]。

（三）約翰·米勒：整體課程觀

米勒認為，整體教育的目的在于加強教育與基本的自然實在的聯系。自然是相互聯系、互相促進的。他提出了整體課程的基本要求并總結了三種取向：傳遞、相互作用、轉化。課程與學習中需要處理的關系有：線性思維與直覺、身與心、知識領域之間、人類與地球等。米勒的“整體課程”既是生態思想的一種體現又是教育生態的一種實踐。他的研究體現了獨特的生態關懷[3]。

二、基于生態哲學的后現代教育觀課程構建

（一）課程的生態本質

作為一種獨特的生態系統，課堂具有整體性、協變性和共生性三大生態特征。課堂教學既是師生雙方的生命活動，又是價值活動。對教師而言，這種活動價值的實現，部分依賴于學生的發展。離開了學生的發展，教師生命活動的價值就難以實現，沒有學生的發展，這種活動的價值就失去了重要的依托。從某種程度上說，學生發展的程度體現了教師生命活動價值的實現程度[4]。從生態哲學的角度，后現代主義者注意到了現實、自然、人性本質的關系，提出為了人類的生存，不僅需要加強身外的聯系，人類、自然、社會、民族等各方面的依存、溝通，還需要加強其與自身的聯系，全面發展人的身、心或知覺、情感、理智等，把整體觀、聯系觀融入課程與教學中。

（二）課堂的生態構建

1.開放性的生態課堂。開放型課堂主要表現在：教學視野擴大化，由原來的語言技能培訓提升至跨文化交際能力的培養；教學模式多樣化，注重培養學生進行交互式活動的能力，將課內外有機結合起來、教與學有機結合起來；教學手段開放化，不是每節課都局限在黑板粉筆中進行，目前已經開發出來的多媒體教學軟件正在改變學生的學習方式，把聽說能力的培養延伸到課堂之外；教學評價多樣化，不能僅僅把教學評價捆綁在考試成績上，應注重學生的課堂表現[5]。

2.互動性。從生態學角度講，只有讓學生在課堂學習中產生極大的滿足感，才符合人的自然屬性要實現這一轉變，這就要求在教學過程中，教師應打破傳統的靜坐聽講的教學模式，鼓勵學生與教師之間、學生與學生之間互動，強調互動的作用。這種互動不僅可以活躍課堂，增進師生之間的情感，還可以有效強化課堂教學的效果。

3.整體性。整體性是生態課堂中最基本、最重要的性質。生態課堂的整體性是指學習活動被視為一個完整的生態系統，它以組群的形式進行學習，在這一過程中，他們相互聯系、協同合作、相互教授，共同組成一個有機的整體，從而借助集體的力量維護課堂這一生態系統的良性循環。此外，整體性原則還意味著學習系統是由多種元素構成的，形成一個完整的系統，這就意味著為了達到良好的學習效果，須所有元素的積極參與[6]。

4.適應性。生態意味著適應，生態課堂的適應性就是指學生、教師與其周圍環境的給予和限定條件之間的調適。學生學習的實踐決不能脫離特定的學習情境，他們在學習系統中與他人及環境相互適應交往和互動。如在課堂上可以呈現真實的問題解決情境，鼓勵學習者應用所學。另外，良好的學習環境，應該能夠做出富有彈性的變化，以適應每一個處于不同英語水平的學生的需求。

5.多樣性。生態學的一個比較顯著的特征是物種的豐富性與多樣性共在，即多元共生。多元共生是人類最文明最具現代意味的合作關系和生活方式，在生態課堂中，作為學習主體的學生在個性特征認知水平學習風格等方面存在差異，因為學習而成為一個共同體，學習任務，很少由個人獨自完成，而是借助每一個人的力量合作實現，每個人都有自己的能力傾向，都有各自的優勢。

學習是一個交流的過程、一個領悟的過程，最終達到能力的提高，從生態學的角度看，只有以最自然的狀態和最自然的方法學習，才能取得最佳的學習效果，只有讓課堂教學成為一個開放的互動的適應的整體的多樣的健康綜合循環體系，才能使學生真正掌握知識，構建生態性的后現代課堂。

參考文獻：

[1]賀祖斌.高等教育生態論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2005.

[2]李森.論課堂的生態本質、特征及功能.教育研究，2005.10.

[3]夏紀梅.現代外語教學理念與行動[M].北京：高等教育出版社，2006.

[4]范國睿.教育生態學[M].北京：人民教育出版社，2000.

[5]劉鳳杰.課堂生態對大學英語教學效果的影響研究[J].外語教學，2006（10）.

[6]張豪鋒，卜彩麗.略論學習生態系統[J].中國遠程教育，2007（4）.