標準化患者在康復醫學教學中的應用及教學法改良探討

張馨月，董靜

吉林醫藥學院附屬醫院康復醫學科，吉林省吉林市 132013

近年來，隨著我國醫學高等教育的發展，在教學方法和教學內容上正發生著較為明顯的變化，在一定程度上提高了學生的學習效果。但不難發現，在教育過程中仍然存在這樣一個較為明顯的問題，即除醫學生臨床實習階段外，教學內容整體仍然偏重于理論知識，與實踐知識有所脫節，學生按照老師的要求完成學習任務后，往往不知道知識如何加以應用和怎樣應用，從而在一定程度上降低了學生學習的積極性和主動性[1－2]。為了有效解決這一問題，該院在康復醫學的教學過程中，引入標準化患者作為教學過程中的觀摩、演示和操作對象，以此給學生帶來更加真實的教學感受，同時對教學方法進行調整，即將傳統的講授法，改為情景模擬教學法，并根據標準化患者的角色地位和作用，對情景模擬法進行改良，以此保證和提高教學效果。

1 標準化患者的概念

標準化患者，又可稱為模擬患者，其本人可以是真正的患者，也可以是健康人。與實際的患者比較，不同點在于標準化患者需要經過系統和標準的培訓，以使標準化患者能夠根據教學或實驗的需要，準確還原出患者真實的體征和狀態，同時也具有評估者和指導者的職能[3]。

2 標準化患者引入的必要性

目前很多醫學高校教師已經注意到實踐知識教學的作用，在教學過程中，通過播放患者真實表現和治療相關視頻的方法，使教學內容更加生動具體，以此拉進理論教學與實際應用的距離。但這種方法都具有較為明顯的弊端，如在播放視頻方面，首先醫學教學內容較為復雜，相應與患者實際表現和治療的視頻的檢索較為困難，很難逐一找到適合的視頻供教學使用；其次即使視頻內容與教學內容符合，但教學過程是一個動態的過程，而視頻內容是固定的，無法隨著教學進度的深入而動態調整。標準化患者引入后，相當于將真實的患者帶入課堂，能夠準確地演示出患者的癥狀表現，并且配合教學工作的開展，做出對應的反應，為實踐教學的開展創造了良好條件。

3 標準化患者的選擇和培訓

該院以該校在校師生作為標準化患者的選拔對象，基本條件包括無甲肝和乙肝等肝炎，無結接傳染病史和熱愛醫學事業等，符合條件的師生頒發標準化患者證書。訓練過程包括設計病例、表演訓練、評估和反饋訓練和實際演練4個環節。具體方法如下：①設計案例。高校教師根據康復醫學的教學進度，與附屬醫院的醫生進行聯系，共同設計案例；②表演訓練。首先對標準化患者開展必要的理論教學，教學內容包括所模擬患者的病史、體檢項目和結果等。然后由康復科臨床醫生作為指導者，告知患者典型的癥狀表現和相應康復操作的反饋表現等，同時也要注重患者感情方面的培訓；③評估和反饋訓練。與上一環節比較，評估和反饋訓練的內容更為復雜。因為在表演訓練中，標準化患者相當于一個演員的角色，只要按著劇本環節表演即可。而在評估和反饋環節中，標準化患者需要根據操作者的治療情況，提出評估和意見，此時相當于教師的角色，若給予的意見不合理，則很可能誤導學生對知識的理解，因此該環節非常重要。培訓內容包括要求標準化患者牢記正確的操作步驟和對應項目的評分標準等，并在評分時，要給予公平公正的評價；④實際模擬。標準化患者按以上學習的內容，進行反復多次的模擬練習。

4 教學法的改良

講授法是各醫學高校主要的教學法，在講授法教學過程中，教師是教學過程的主體，書本教材是主要的教學內容。當標準化患者引入后，標準化患者同樣為課堂教學中的一員，尤其如前文所述，標準化患者具有評估和反饋的職能，此時地位與教師完全相同。同時在其表演過程中，其形象化的展示是教學內容的重要組成部分，因此若仍然采取講授法進行教學，顯然在教學地位上與教師存在矛盾，在教學內容上與教材存有交集，從而影響了教授法本身正常教學環節的開展，也降低了標準化患者存在的意義和價值。

與講授法比較，情景模擬法是通過教師合理設計出模擬的人物、事件和場景，引導學生進入情景教學。此時教師的地位被弱化，也不以教材內容為教學主線，學生通過對周圍環境的體驗開展學習過程，主動去發現實際問題和動手解決問題。其優勢表現在具有實踐性和趣味性的特點。其弊端表現在前期的教學準備工作過大，尤其人物的表演情況與教學質量成正比。因此在實際的教學過程，情景模擬教學法的應用情況并不理想。標準化患者是經過系統訓練的教學人員，其參與到情景模擬教學中，無疑為情景模擬教學法提供了最佳表演人選，有效減少了情景模擬教學法前期的教學準備工作量。

在具體的教學過程中，考慮到傳統的情景模擬教學法偏重于實踐教學，缺乏對理論知識的系統教育過程，不利于學生對書本基礎知識的理解，同時標準化患者與傳統情景模擬教學中的人物有本質的區別，如后者僅僅具有演員的作用，而標準化患者還需要根據學生的操作情況，給予評價和指導，因此對情景模擬法進行適當的改良，即整體教學過程分為基礎知識講解、標準化患者引入、教師演示、學生演示、標準化患者指導和教學總結數個環節。

5 具體教學點過程

5.1 基礎知識講解

教師根據該環節的教學內容，首先向學生講授相關的基礎和重點知識，如以吞咽功能障礙為例，系統講解腦卒中的致病原因、表現、吞咽功能障礙的治療和康復方法等等。

5.2 標準化患者引入

基礎知識講解完畢后，教師請出標準化患者，由標準化患者演示腦卒中和吞咽功能障礙的癥狀表現等，以增加學生的真實感受。

5.3 教師演示

教師根據第1環節講解的治療和康復方法，向學生逐步演示正確的操作方法，必要情況下，也可以對錯誤和不當的方法進行演示，此時標準化患者做出相應的動作反饋。

5.4 學生演示

學生按照教師的講解和演示，以標準化患者為對象，開展具體的治療和康復操作。標準化患者同樣根據學生的操作情況，給予相應的反饋。

5.5 標準化患者指導

若學生操作錯誤，當學生所有操作完成后，標準化患者對學生的操作進行現場指導，并告知錯誤操作所導致的后果。然后要求學生按照標準患者的指導，正確完成治療和康復過程。

5.6 教學總結

以上教學環節結束后，教師對整個教學過程涉及的理論知識進行總結，然后再次以標準化患者為對象，演示治療和康復操作過程，以增加學生對實踐知識的理解。

6 結語

目前很多醫學高校正在將教學內容由理論知識向實踐知識進行轉型，但以往在實踐知識的教學過程中，除臨床實習階段的學生外，在校學生由于缺乏對患者和治療情況的了解，使學生很難對實踐知識進行合理的理解和應用。標準化患者的引入有效彌補了這一缺陷，同時配合教學法的調整，即將講授法調整為情景模擬教學法，進一步提高了教學效果。

[1]王晗.基于臨床能力培養探討護理教學改革的研究進展[J].中國醫藥科學,2016,6(3)：59-60.

[2]孫麗.錄像反饋法在護生臨床處置能力培養中的實踐[J].中華現代護理雜志,2014,20(18)：2252-2254.

[3]焦凱.臨床路徑結合標準化病人在實習教學中的應用研究[J].中國衛生產業,2017,15(4)：117-118.