工程教育認證理念下電氣工程專業培養方案的制定與探討

孫抗++王玉梅++王福忠

摘要：針對當前工科院校工程教育實施及認證工作中存在的認證內涵、理念認識不到位、基礎工作不扎實等問題，分析工程教育認證的內涵和實質，結合實踐經驗對工程教育認證三大核心理念：學生為中心、成果導向和持續改進進行了深入理解和剖析。在此基礎上，結合地方高校電氣工程專業實際情況，探討了滿足工程教育要求的專業培養方案的制定。

關鍵詞：工程教育；認證理念；成果導向；培養方案

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）16-0163-03

2016年6月，中國以正式成員加入《華盛頓協議》，這標志著我國工程教育及其認證已經走向正軌并逐漸成熟。目前，工程教育認證工作在國內正如火如荼的開展，重點高校包括筆者所在的地方高校均在積極準備[1]。認證工作應是各部門包括行政、教學、實驗、學生工作乃至工業界密切配合的結果。然而在實踐中發現，由于對工程認證的內涵、理念并沒有深刻把握，往往存在部門分工不明確，基礎工作不扎實，政策可操作性、可持續性差等問題，導致實施過程中往往事倍功半。第二屆世界高等教育大會公報也明確指出：在當代高等教育中，質量的實現既要求建立各種質量保障體系，形成多種評價模式，同時更需要在機構內部形成一種質量文化?？梢?，在組織專業認證的過程中，首要問題還是理念不能適應認證要求。與我國現行的工程教育體制相比，專業認證體現了新的理念和做法。只有深入理解工程教育的內涵和理念，進一步在各部門形成工程教育文化，并以此指導工程教育教學改革，才能事半功倍，真正形成經得起檢驗的工程教育體系。本文首先分析工程教育認證的內涵和理念，在此基礎上，結合地方高校電氣工程專業實際情況，探討滿足工程教育要求的專業培養方案的制定。

一、對工程教育認證內涵的理解

工程教育認證是對高等學校工科專業實施的專門性認證。它由工業界行業協會、專業學會和工程教育界聯合實施，為工程專業人才進入行業的工程教育提供外部質量保證。這種質量保證不是面向少數優秀學生，也不是面向多數學生，而是面向全體學生，認證通過即意味著專業全體學生達到畢業要求，即所謂的“看差不看優”。認證的主要目的在于提高我國工程教育質量、促進中國工程教育的國際互認，為建立完善的職業工程師制度、提升我國工程技術人才的國際競爭力打下基礎。工程教育認證以“工程教育認證標準”為依據組織開展，該標準以《華盛頓協議》提出的畢業生素質要求（Graduate Attribute Profiles）為基礎，符合國際實質等效要求[2]。標準由通用標準和專業補充標準兩部分構成。通用標準規定了專業在學生、培養目標、畢業要求、持續改進、課程體系、師資隊伍和支持條件7個方面的要求。補充標準是通用標準的補充，規定了具體專業的部分特定要求。認證標準各項指標的邏輯關系為：以“學生”為中心，以“培養目標”和“畢業要求”為導向?！皫熧Y隊伍”、“課程體系”和“支持條件”都是基于有效促進學生達到“畢業要求”、進而達成“培養目標”而制定的[3]。而指標“持續改進”，是為了確?！皩W生”達成“培養目標”而設置的，是一種完善的內、外部質量控制機制，如圖1所示。

二、對工程教育認證理念的理解

工程教育認證基于三大核心理念：以學生為中心（Student-Centered）、成果導向（Outcome-Based Education，OBE）和持續改進（Continuous Quality Improvement）。以學生為中心，是指評價的核心針對學生表現和是否獲取相應的素質能力進行評價，而且必須考慮全體學生。目前我國工程教育雖然都在宣傳以學生為中心，但鮮見以學生為中心的可操作方案。在實際操作中還是以教師為中心，并有許多具體的做法，如：嚴格的教學督導制度、學生評教系統、定期的教師授課競賽、教學進度管理等。而工程教育認證則首次詳細給出了以學生為中心的可操作方案：教學設計以學生知識、能力、素質達到既定標準而設計（實質是一種反向設計過程）；師資、課程等教學資源配置以保證學生學習目標達成為導向；質量保障與評價以學生學習結果為唯一標準。成果導向是一種以學生的學習成果為導向的教育理念，認為教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果。成果導向的教育理念完整的說明了學校定位、培養目標、畢業要求、課程體系、教學活動、師資及教學資源之間的關系：利益相關各方（學生發展、家長期望、學校定位、企業需求、國家需要）的需求決定專業培養目標；專業培養目標決定學生畢業要求；畢業要求決定課程體系；課程體系決定教學活動設計、師資及教學資源配置[4]。這是一個由上向下設計，由下向上支撐的過程，其邏輯關系如圖2所示。

持續改進體現了工程教育認證的質量文化理念，即不要求專業目前必須達到一種較高的水平，但要求專業必須對自身在標準要求的各個方面存在的問題有明確的認識和信息獲取的途徑，有明確可行的改進機制和措施，并能跟蹤改進之后的效果并收集信息用于下一步的繼續改進。具體要求包括：建立常態性評價機制和評價周期；培養目標、畢業要求、教學環節都要進行評價；每個教師在持續改進中均承擔責任；持續改進的效果通過學生的表現來體現。評價機制包括傳統的校內評價機制和高等教育系統以外的外部評價機制。其中的畢業生跟蹤反饋與社會評價反映的已受教育對象、是用戶和社會對工程教育質量的評價結果，是開展持續改進工作的重要依據。而這部分內客，也是我國高校在建立校內質量保障制度方面的弱項和短板，意義重大。

三、地方高校電氣工程專業的培養方案制定探討

培養方案是工程教育過程中教學組織和教學管理的基本依據，必須嚴格遵循工程教育的內涵和理念精心制定。培養目標、畢業要求和課程體系是其三大核心要素，分別進行說明。

1.培養目標制定。培養目標是對畢業生在畢業5年后左右能夠達到的職業和專業成就的總體描述，回答了學生在畢業一定時期后能做什么的問題，可看作是工程教育的愿景，它與畢業要求的含義不同。培養目標的制定依據主要包括兩個方面，分別是國家、社會的需要，行業、產業及職場需求，學生、家長的期望等外部需求和學校辦學定位、人才培養定位等內部需求。筆者所在學校前身是我國歷史上第一所礦業高等學府和河南省建立最早的高等學校，堅持服務煤炭工業的辦學方向，同時積極為地方經濟發展服務。電氣工程專業依托學校在地礦行業的優勢地位，秉承服務地方經濟的辦學理念，堅持“基礎扎實、知識面寬、實踐與創新能力強”的復合型高級工程應用技術人才培養目標。通過多年持續建設，已經在礦山電氣與電力系統兩個專業方向形成了特色鮮明的專業人才培養體系?；趯W校辦學和社會需求等實際情況，確定我校電氣工程及其自動化專業的培養目標為：培養基礎扎實、知識面寬，具有電氣工程領域相關的基礎理論、專業技術和實踐能力，具有較強的工程意識和一定的創新精神，具有高度的社會責任感和良好的職業道德，具備從事發電、供配電、工礦等行業電氣工程領域相關的工程設計、技術開發、生產制造、系統運行、教育科研、經濟管理等方面工作能力的復合型高級工程應用技術人才。詳細的，培養目標還需要用4～6條具體表述，不再詳述。

2.畢業要求確定。畢業要求是培養目標的前提，是對學生畢業時所應掌握的知識和能力的具體描述，包括技能、知識和能力，是學生完成學業時應該取得的學習成果，回答了學生在走出校門時能有什么的問題。畢業要求的制定必須體現質量標準意識，畢業要求即工程專業人才標準；畢業要求要對培養目標形成支撐；畢業要求公開，清晰、具體、可衡量、可比較，有支撐并全面覆蓋認證標準要求。2015版通用標準中指定畢業要求必須覆蓋工程知識、問題分析、設計/開發解決方案、研究、職業規范、個人和團隊、項目管理、終身學習等12項內容?；诠こ探逃砟罴罢J證標準，并全面綜合教師、在校學生、校友、學校管理人員的意見，制定了本專業12項畢業要求。例如（1）工程知識：具有從事電氣工程相關的工程技術工作所需的數學與自然科學知識，具有基本的工程數學基礎知識，具有電工理論、電子技術、信息處理技術、工程電磁場、電機學、電力系統分析等專業基礎知識，能夠將這些知識用于解決電氣工程相關的復雜工程問題。限于篇幅，在此不一一列出。為了能使畢業要求更加具體、可操作，每項畢業要求進一步分解為3～4個指標點，也不再詳細列出。

3.課程體系構建。課程體系需要有效支撐畢業要求，同時又要科學合理。本專業課程體系由數學與自然科學類、工程基礎及專業類（工程基礎類、專業基礎類、專業類）、工程實踐與畢業設計及人文社會科學類等四大模塊構成，共185學分。四類課程占總學分比例分別為15.2%、35.7%、25.9%、23.2%，各類課程比例合理，特別是工程實踐類課程比例相比以往有了較大程度的提高，完全滿足認證通用標準的指標要求。專業主干課程設置以滿足工程教育認證畢業要求為原則進行，所有課程對畢業要求的支撐度可采用支撐矩陣圖詳細展示，H、M、L分別代表高、中、低支撐程度。

四、結論

在工程教育實施和認證過程中，只有深入理解其內涵和理念，進一步形成工程教育文化，并以此指導工程教育教學工作，才能起到事半功倍的效果。本文在詳細分析和理解工程教育認證內涵和理念的基礎上，結合本校電氣工程專業實際情況，探討滿足工程教育要求的專業培養方案的制定問題。后續需要進一步完善教學設計、改革課程教學、形成持續改進的質量進化機制，為順利通過專業認證打下堅實基礎。

參考文獻：

[1]洪曉波.地方工科院校工程教育專業認證的對策研究[J].教育評論，2014，（10）：12-14.

[2]唐愛紅，周新民等.通過ABET認證的美國PSERC高校電氣工程專業的建設及啟示[J].高等工程教育研究，2015，（2）：139-142.

[3]李志義.適應認證要求推進工程教育教學改革[J].中國大學教學，2014，（6）：9-16.

[4]李志義.成果導向的教學設計[J].中國大學教學，2015，（3）：32-39.