去中心化：弗萊雷對話模式中師生關系的重構

周穎

摘要：保羅·弗萊雷針對“以教師為中心”的傳統師生關系造成的人性被物化、存在意識及創造力逐步消亡等問題，以對話模式為基礎，建立了全新的“去中心化”師生關系。他同時提出了建立此種師生關系的具體措施，包括“學生教師”與“教師學生”概念的建構、和衷共濟學習模式的提出、以“生成”為主題的教學內容的確立以及存在意識的喚醒。

關鍵詞：保羅·弗萊雷；對話模式；去中心化

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）06A-0044-05

一、何為“對話模式”

“對話”通常指兩個或兩個以上的人之間的談話，是一個在日常生活中被廣泛運用、但卻鮮少被人注意并研究的詞匯。巴西著名的教育家、哲學家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）卻從普通中發現了不平凡。他首先將“對話”放在宏觀的人類現象下進行深入的研究與創新，進而又將其運用于教育領域，最終提出了極具特色的“對話模式”。

（一）“對話模式”的內涵

弗萊雷如此定義“對話模式”：它是“人與人的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”，而“詞”是“對話本身的精髓所在”[1]。從這一定義中，我們不難發現“詞”的內涵被創造性地豐富了。

“人與人的接觸”指對話交流，“詞”在其中展現的是最基本的“對話工具”這一意義。但在“命名世界”中，詞的意義則不再僅僅停留于對話工具，而是被弗萊雷創造性地賦予了“實踐”的意義。

要想實現“命名世界”這一實踐意義，“詞”，或者說“對話”，就必須要包含“反思”與“行動”雙重內涵。因為沒有行動，對話便如江中浮萍，沒有著力點，淪為“無聊的嘮叨，變成空話，變成遭人厭棄以及讓人避而遠之的廢話”[2]，人們無法用它抨擊世界，改造世界，更別談命名世界。反之，失去反思一味強調行動，便會使對話失去方向，無法正確地改造、命名世界。

因為“反思”與“行動”體現的是極強的主動性與積極性，所以弗萊雷斷定“對話”不可能發生在長期處于壓迫之下的被壓迫者和長期壓迫他人而導致自身人性扭曲的壓迫者之間。但“對話”又是人們獲取作為人的意義的途徑，是每個人都應當享有的權利，故而，只能推翻“壓迫者—被壓迫者”這種畸形關系，建立新的平等模式，才能實現真正的對話。

將“對話”投射于教育中，弗萊雷認為：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！盵3]教育中的對話模式是以“溝通”為基礎，以解決由師到生單邊意識流向這一問題為目的，以促進師生平等地、積極地交流為核心的師生互動交往模式。

（二）“對話模式”的條件

其一，“平等”是對話進行的首要條件?！捌降炔皇侵钢R占有數量或質量上的對等，而是一種權利上的定義?！盵4]前文已提到，由于對話中“反思”與“行動”、主動性與積極性的分別，注定了不平等的、被動的、消極的壓迫關系無法產生對話。一個人向另一個人灌輸思想的行為不是真正的對話，“把自己的真理強加于人之間”[5]也不是真正的對話，這種建立于強迫、不平等關系之上的非人性化的行為只能被稱為“論戰”。所以，只有以平等為前提的對話才能被稱作真正的對話，即“需要雙方承認彼此的詞的權力，實質上也就是相互認同對方命名和改造世界的主體地位”[6]。

由此，平等又涉及另外一個詞——“謙遜”。要想構建平等的對話關系，對話者就不能擺出高人一等的姿態，正如弗萊雷所言，倘若一個人眼中只能看見他人的無知，而對自己的無知毫不自知，那么與這種人是無法進行對話的。謙遜的態度有助于雙方的平等交流與溝通，失去了它，對話便會陷入爭吵與決裂。

其二，批判性也不可或缺。雖然謙遜很重要，但并不是說讓對話者人云亦云，對對方的觀點全盤認同。因為對話的內涵是“反思”和“行動”，這就意味著對話是在不斷地對現實進行批判性的思考與糾正，而一個人的思考是有限的，只有當對話雙方都進行批判性的思考，并在對話中交流這種批判的時候，它才能不停地發現新問題并進行改造。

二、師生“對話模式”產生的原因

上述“對話模式”的出現實則是弗萊雷對現存師生關系不滿與批判的結果。

以教師為中心的師生關系是長存已久并最為普遍的師生關系的代表。單向講解是此種師生關系最顯著也是最本質的特征，這種關系包括負責通過講解灌輸知識的主體，以及被當做容器接受知識的客體。在講解過程中，“其內容，無論是價值觀念還是從現實中獲得的經驗，往往都會變得死氣沉沉，毫無生氣可言，教育正承受著講解這一弊病的損害”[7]。弗萊雷從以下幾個方面對“教師中心模式”進行了深刻的批判。

（一）人的非人性化

在長期以教師為中心的教育模式壓迫下，師生雙方均走向了非人性化與物化。

首先，處于被壓迫地位的學生被非人性化了。在教師眼中，學生不再是充滿生機與自我想法的“人”，而是一臺任人擺弄、任人灌輸的“容器”。教師借助形而上的、靜態的、服從權威的意識觀，把學生轉變成接受體，以此將學生的思維和行為掌控在自己的可控范圍內，讓學生屈從于這個世界?！敖處熢绞峭萜骼镅b得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生?！盵8]教師灌輸多少知識，學生就儲存多少知識，不加分辨，不加挑選，不加消化吸收。學生接受知識僅僅憑借教師的講解灌輸，而缺乏自己的探究與實踐，那么“一個人不可能成為真正的人”[9]，而只能是被物化后的僵硬死板的儲存容器。學生，“作為壓迫的對象，作為物，除了壓迫者給他們規定的目的外，沒有任何其他目的”[10]。

其次，處于壓迫者地位的教師也被非人性化了。弗萊雷提出：“當一個人要阻止他人成為人時，他就不可能是真正的人?！盵11]教師長期處于壓迫者地位，將學生視為容器，用機械化的灌輸手段對待學生，抑制著他們的思想與創造力，實則自己也早已在這種扭曲的過程中被機械化，被非人性化了。

（二）“存在意識”的消逝

與“非人性化”的后果一樣，存在意識的消逝同時存在于師生雙方中。

“教師中心”這一壓迫關系的長期存在、廣泛的社會默許以及現實生活中遍地的壓迫現象，導致學生無法意識到自己處于“被壓迫”的地位。在他們的潛意識中，甚至將這種不平等的關系視做“常態”，而他們正經受著的壓迫，則是“上帝的旨意——好像是上帝創造了這種有組織的無序”[12]。學生意識不到自己是有思想的存在，他們將自身的價值與位置低放至泥土，認為自己是機械的儲存箱，是無知的人，理應聆聽教師的教誨，對“有知識”的教師唯命是從。這種現象不僅僅是由于社會被歪曲了的教育氛圍，也是由于壓迫者，即教師，時常向學生灌輸“你們年少無知，懶惰成性令人厭煩，老師是學有所成的成年人，說的話必須得聽”這種思想，久而久之使得學生相信自己確實是如教師所說的那般無知，以證明教師存在的合理性。于是，低教師一等的自卑感虬扎于意識深處，令學生逐步忽視了自己的“存在”。

而教師，在長期追求“控制”和“擁有”的過程中，他們已經被太過集中的權利與絕對的控制者地位壓迫得喘不過氣，他們將對學生的寬容與人道看成是一種特權，“把它當成世代相傳的財富一樣據為己有”[13]。這時，教師已經破壞了人性的完美，走向不懂存在的非人性化，弗萊雷遺憾地表示，“他們不再是存在，他們僅僅是擁有而已”[14]。

（三）創造力的衰弱

在提及創造力時，弗萊雷運用對比的手法表明，“動物與人類的區別僅在于人類是實踐的存在”[15]。動物的行為不是實踐，它們只是靠著本能的刺激來完成對身體滿足的需要。而人是實踐的存在，這意味著人憑借自己主觀能動性有意識地經驗世界，而且“通過實際行動創造出文化與歷史的天地”[16]，并對其不斷改造和創新。

但是在傳統的課堂中，處于權力中心的教師總是試圖按自己的喜好與意愿，規正學生接受知識的方法，想方設法打消學生探索的欲望，學生沒有機會也沒有意識去進行反思，更不會對教師提出質疑。教師把自己認為學生能夠并且應當接受的知識如灌水般灌輸給學生，學生則長期不加思考與辨別地輕信教師灌輸的知識。

不可否認，學生對知識的記憶、整理能力得到了發展，但其本能中的創造和重新創造的能力卻逐步被磨滅，或許更糟糕的是，他們根本不知道自己還具備一種名為“創造”的能力。人一旦沒了創造力，便不再是實踐的存在，那么究其本質，又與動物有何區別？

（四）“壓迫—被壓迫”惡性循環

“教師中心”這種扭曲的壓迫模式之所以能存在于教育長河中屹立不倒，很大一部分原因在于它造就了一個“壓迫—被壓迫”的惡性循環。

弗萊雷表示，“被壓迫者不是為解放而斗爭，而幾乎總是想讓自己成為壓迫者”[17]，因為他們長期處于被壓迫的環境中，在他們的思維中早已沒有“自我存在”這一概念，在他們眼中，實現自我價值就是成為像壓迫者那樣的人。學生在長期的教師統治下，形成的不是反抗教師權威的思維，相反，他們試圖并最終認同教師。

由于認同，他們內心對壓迫者的生活方式充滿著向往?！胺窒磉@樣的生活方式成了他們孜孜以求的目標，在這一狂熱中，被壓迫者不惜一切代價以求酷似壓迫者，去模仿他們，追隨他們?！盵18]這就很好地解釋了為什么學生們經常會在被罰抄或是被布置了堆積如山的作業后，感嘆以后自己當老師也要給學生布置很多作業，享受一下當老師的快感。

于是，曾經的被壓迫者變成了未來的壓迫者，師生關系陷入了畸形的死循環。

三、新師生關系在“對話模式”中的重構

（一）構建怎樣的師生關系

基于對現存的具有壓迫意味的師生關系的批判，弗萊雷設想了前文所說以平等為前提進行的“對話模式”。

所以，以“對話模式”為基礎，弗萊雷提出了“去中心化”的平等師生關系。這種新型師生關系具有以下特點：

1.教師絕對掌控地位的瓦解

在“去中心化”師生關系模式中，弗萊雷瓦解了教師的絕對權威。教師不再是將知識全權掌控于手中的知識霸主，學生不再是只能仰望教師、消極地等待教師施舍知識的奴隸。學生是具有獨立意識的個體。弗萊雷指出，教師不能替學生思考，更不能把自己心中所思所想以灌輸式的方式強行加給學生?！叭ブ行幕睅熒P系要求將學生從教師的傳聲筒、代言人等畸形角色中解放出來，學生理當有自己的思考權與話語權，教師不能用自己的權威對學生進行壓制。在這新型師生關系中，教師不再具有絕對的掌控地位，取而代之的是教學關系中人格的平等。

2.以愛為前提

弗萊雷明確地指出，教育“是一種創造與再創造的行為，若是不傾注愛是不可能實現的”[19]?！叭ブ行幕蹦Ｊ街貥嬃似降鹊膸熒P系，但是，如若平等不是建立在“愛”上，那么這種平等將會充滿機械感和距離感。一旦距離感形成，師生間的對話模式又會回歸零交往或是單邊傳輸。同時，“去中心化”師生關系以愛為前提，能使學生感受到教師的關愛，從而在心理上獲得自我肯定。若是缺失了愛，便會如傳統師生關系一般，作為壓迫者的教師不遺余力地使學生輕信自己是“邊緣人”與無知者，令學生陷入自我厭棄，阻礙學生發展。

（二）怎樣構建新型師生關系

1.“教師學生”與“學生教師”概念的構建

在不平等的“中心化”師生關系中，“教師”與“學生”是一對完全對立的矛盾，雙方間存在的是單方向的施壓與灌輸，沒有真正的對話，自然也不存在平等、愛與信任。

那么，在對話模式下，需要摒棄舊的概念，不再允許“教師的學生”和“學生的教師”存在，而應構建新的概念——教師學生和學生教師?！敖處煂W生一方面是‘有認知力的，另一方面是‘講解的?！盵20]當他處于對話模式時，他不再將知識當作自己施舍給學生的恩賜，不再將知識當作自己的私有財產，而是“自己與學生思考的對象”[21]。如此一來，教師不再局限于傳道受業者的身份，在教學中通過和學生平等對話，通過對之前知識的反思，結合學生的意見獲得新的知識或啟發，此時，他便同時享有了“學生”和“教師”的雙重身份。而學生也不再僅僅是聆聽接受知識的被動者，在對話模式中，他們也承擔著授業的責任，是有著自己見解的解決問題的合作者，故而也兼具師生雙重身份。

在“教師學生”和“學生教師”概念下，不存在誰是誰的中心，也沒有單方向的控制與傳授。有的是權利對等的人，以世界為中介，互為師生，共同創造，相互教育。

2.和衷共濟的師生組合學習模式

壓迫式的學習模式必然會導致師生關系“中心化”的出現，因此，弗萊雷在對話模式中挖掘了一種“和衷共濟”組合模式，即“要求一方設身處地地為他所要團結與共的另一方著想……改變為他人而存在的客觀事實”[22]，只有通過和衷共濟的模式，壓迫和控制才會消失，師生雙方才能進行平等對話。而和衷共濟模式的本質則是“愛”，雖然它是一種非理性因素，但弗萊雷卻肯定了它的重要性。愛一方面能夠使得教師愿意與學生一起努力，并自愿放棄壓迫者的身份，走向與學生平等的地位，追求自我與學生共同人性化。另一方面愛能夠使對話充滿寬容與信任，保證對話是有效的對話，是真實的對話。和衷共濟的模式不可能出現在沒有愛的氛圍里，“壓迫者和被壓迫者在控制的氛圍中無法實現真正的對話，只有革命者和被壓迫者彼此攜手，共同以愛潤澤對方的生活，才能建立真正意義上的對話關系”[23]?？梢?，和衷共濟模式是對非人性化的糾正，它充滿愛，是積極向上的，是充滿勇氣的，同時也是自由的。在這種極為人性化的組合學習模式下，師生關系自是融洽而和諧的，他們共同合作以探求世界，相互扶持協作，故而“中心”不攻自破，不消而滅，師生關系走向“去中心化”。

3.以“生成”為主題的教學內容

中心化的出現，一部分可以歸咎于生硬的教學內容阻止了學生對現實世界的探究。弗萊雷批判教師就像所有“戀死癖”患者那樣，喜愛機械的、不生長的事物，他們機械地解讀世界，機械地對待學生，好像“真正重要的是記憶，而不是經驗”[24]。于是他們總是灌輸給學生脫離實際的知識，即使偶爾談到現實，也是以死板生硬的口吻訴說，仿佛現實是“靜態的、無活力的、被分隔的”，至此學生感到無趣至極，失去探索的欲望，只知記下教師所說的話，而不愿與教師就問題進行探討，如此一來，教師便處于絕對的講授地位和課堂主體地位，中心化自然產生。

基于此，弗萊雷倡導以“生成”為主題的教學內容，即選擇與學生所處的日常環境息息相關的現實或問題作為主題，讓學生強烈地感受到來自現實的挑戰并對現實做出積極回應。學生與教師可以相互探討交流，結合更多相關的實際，以批判的思維來解讀這個問題，而不是將問題作為孤立的理論題，靠著記憶和機械化的解題步驟得出答案。

4.喚醒消逝的“存在意識”

中心化的師生關系令學生失去存在意識，那么去中心化的新型關系則是要通過喚醒這種存在意識來建構。

弗萊雷痛斥學生被視作“邊緣人”，教師強加給他們這樣一種認知——“它們是健康社會的病害……必須改變他們的思想來使這些無能和懶惰的平民百姓適應該社會模式，這些邊緣人需要被融入、納入他們所背離的社會”[25]。這種認知表明學生在教師眼中是脫離社會的人，是游離于社會之外的人，社會中沒有他們存在的席位。長久以來被灌輸這種認知的學生也逐步完全認同了這種說法，他們的“自我存在感”就此消失了。于是他們便開始努力向“存在”——他們的教師靠攏，以教師為中心，從而被完全掌控。

所以，要想建立去中心化的師生關系，必須先喚回“存在意識”，弗萊雷主張通過師生的課堂互動，學生在課堂中的主動參與，教育活動中的實踐，對知識與問題進行積極反思等等一系列能彰顯學生主觀能動性的活動，逐步讓學生意識到自己并不是所謂的社會或是教育的“邊緣人”，而是本身就“存在”于社會與教育活動內部的人，是創造者而非旁觀者，是與社會、與他人共同發展而非游離于外的人。

參考文獻：

[1][2][3][5][7][8][9][10][11][12][13][14][15][16][17][18][19][20][21][22][24][25][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，等譯.上海：華東師范大學出版社， 2001：38.37.41.38.24.24.25.14.36.16.13.14.48.48.3.17.39.32.32.6.29.26.

[4]胡玉花.保羅·弗萊雷的教師觀研究[D].山東：山東師范大學，2009：32.

[6][23]關守義.弗萊雷解放教育思想研究及啟示[D].河北：河北大學，2006：17.23.

責任編輯：丁偉紅