以詩意對話提升語文核心素養
——以《采薇》為例談董一菲詩意語文課堂教學藝術

文︳周敏 姚玲美

以詩意對話提升語文核心素養
——以《采薇》為例談董一菲詩意語文課堂教學藝術

文︳周敏 姚玲美

課堂的本質是對話。過去，我們強調“傳道受業解惑”，注重教師的主導地位，而在中學語文著名特級教師董一菲老師倡導的“詩意語文”中，教學由“傳授”走向了“對話”，這也正是詩意語文的特色之一。

20世紀著名哲學家、教育家馬丁·布伯，這位現代“對話”概念之父，將“我”與“你”的“相遇”作為教育的核心原則，認為教學的作用并不體現為保證個體特殊潛能自由釋放，而恰恰體現在與個體潛能的“相遇”關系中?！跋嘤觥币l學生和教師之間交互式的“對話”。通過“對話”，師生雙方互相促進，不僅有創造，更有交往和彼此的提升。正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》中提出的，教育是人與人之間精神相互契合、文化得以傳遞的一種活動。我們的課堂教學應該學習蘇格拉底的“無知之知”，通過對話提問的方式激發思考、內省自悟，甚至于“不憤不啟，不悱不發”，鼓勵學生積極領悟，強調個人的課堂參與體驗。

課堂上的對話是在師生對話、教師與文本對話、學生與文本對話、學生與他人對話、師生與作者對話之中產生的，通過師生平等的對話，共同探求語文的多元世界，形成新的理解和共識。詩意的對話除以上的共性特征之外，還側重于在詩意語文課堂上傾聽學生的心聲，用富有詩意的語言錘煉學生的語言表達，激發學生的思維，提高學生的審美鑒賞力，促進學生心靈的豐盈和成長，通過詩意對話的形式共同生成詩意語文課堂，提升個人語文核心素養。

語文課程研制專家提出的語文核心素養如下：

語文核心素養具體內涵語言建構與運用積累與語感整合與語理交流與語境思維發展與提升直覺與靈感聯想與想象實證與推理批評與發現審美鑒賞與創造體驗與感悟欣賞與評價表現與創新文化傳承與理解意識與態度選擇與繼承包容與借鑒關注與參與

根據課程專家對語文核心素養的界定與劃分，我們可以發現：語文核心素養雖然被分為四個方面，但是對于語文學習者而言，這四個方面并不能獨立分開。它是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質，是基于正確的情感、態度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現，是內在性思維和外在性表現的統一。素養的提升并非逐一完成單項目標，而是在長期的語文學習中形成整體、全面的發展。這對于語文教師而言是一個新的挑戰，而詩意語文課堂的詩意對話正為我們開辟一條新的途徑。

一、詩意對話構建語言之美

語言風格帶有深刻烙印。語文教師的語言不能僅僅作為一種工具性的語言進行信息的傳播，而應是通過獨特的語言帶領學生感悟語言文字的美。一堂優秀的語言課應該值得人們去推敲、回味、涵詠。

董一菲老師說:“我理想中的語文課堂應該是充滿文學氣息和浪漫情懷，在詩意的創設中，以繽紛的語言引領學生走向對文化的膜拜，在幽默而又蘊含智慧的思維探索中體悟生活語文的無限魅力。課堂永遠是我們傳播詩情畫意的主陣地?！?/p>

教師的語言是教學的靈魂。董一菲老師用詩意的語言與學生對話，學生也回饋以詩意的語言。通過品味語言，學生從外在的語言表征透視人物內心世界。教師以詩意的語言引導學生品味文本，品味人生，品讀生命。

在《采薇》自主學習交流的環節中，學生提出“采薇采薇”是三次比興，有一種時光流逝的感覺，這是一個復雜的比興，而“彼爾維何？維常之華”是一個簡單的比興。教師對此作出回應，補充兩處比興“一簡一繁”這一知識點，緊接著深入挖掘，為什么要暗示時光的流逝呢？學生思考得出是為了表現主人公思想情感的加深。這一回答得到了教師的認可，教師也委婉地進行了提示，指出一種情感會顯得過于單純，只有將人物的情感刻畫得復雜、細微、痛苦、焦灼，才會有一種深沉的、沖擊人心的力量。在教師的點撥下，學生打開思路，認為借助“薇”的成長過程表現時光的流逝十分巧妙，并將其比喻為電影鏡頭。教師在點評中非常睿智，夸其想象力豐富，并拓展延伸杜甫的《兵車行》來回應。在交流語境中，學生多次遷移其他詩句，構建新的表述，對以往所學的知識進行再次整合，這也體現了學生的日常積累和良好的語感。

師生一問一答，以詩意的對話走進文本，又跳出文本。從教學實錄來看，教師說話25次，學生回答41次，師生對答側重學生的自主生成和表達能力的培養，這既體現了教師深厚的文學底蘊和語文素養，也讓學生充分品讀出了語文特有的語文味，以詩詞闡釋詩詞，以“電影鏡頭”語言來補充輔助學習語文。

二、詩意對話點燃思維之美

靜態的語文教材需要通過思想的碰撞生成動態課堂，引領學生走進多彩的語文世界，發現人間百態、宇宙奧妙、滄海桑田，在習得知識的同時追求真理，呈現多元的思維。

陶行知說：“假如你有兩塊面包，你得用一塊去換一朵水仙花。因為面包是身體的糧食，水仙花是靈魂的糧食?！蔽覀兊恼Z文課堂需要靈魂的對話，更需要通過對話產生世界上最美的花朵——思維著的精神，包括常規思維、發散思維、求同思維、求異思維、邏輯思維等。

隨著新課改的推行，語文課堂花樣百出，形式多樣，容易吸引學生的注意力，但我們發現，既可以穿越古今中外，又包含文史哲思的語文課堂重形式、少養分，教師拘泥于課本，學生囿于考試，缺少質疑和思辨的過程。而教育的本質是喚醒人、激發人對世界的渴望、認知。語文課堂應該是詩性與理性的統一，保持理智的思考狀態有助于師生深入文本，與文本進行對話，促使學生成長為具有獨立人格、獨立思想的個人。

在董一菲老師的課堂中，我們可以捕捉到學生思維的迸發。

師：抒情主人公就要回到故鄉了，他究竟應該是一種怎么的心情？

生1：既不是簡單的高興，也不是簡單的悲哀，應該是十分矛盾、千言萬語無法表達的。

生2:李清照對國破家亡的情感的表達是“物是人非事事休，欲語淚先流”。

生3:宋之問在《渡漢江》中說“近鄉情更怯，不敢問來人”。一個“怯”字寫出了歸鄉時的千萬種感受和情感。

這是一種發散思維，在具體的語境中產生靈感的火花，也可以說是一種比較聯想思維，從文本聯想到李清照的《武陵春·春晚》、宋之問的《渡漢江》。比較是思維的基礎，類似的品味比較和詩意對話幫助學生領悟文本的奧妙，仔細品味它們在一定語境中的意義、范圍、程度、色彩、情感等方面的細微差別，體會作者推敲斟酌的藝術匠心，這對于培養學生錘煉語言的良好習慣、點燃學生的思維都有著重要的意義。

三、詩意對話激活創讀之美

詩意的對話語言既要有理性的哲思，又要有感性的存在。語文教師通過情感的熏陶、詩意的對話和生命的智慧激活學生的創造力，以創造性閱讀獲得生命中獨特的感受和表達。

詩人巫昂曾寫過這樣一段話：做老師最大的善，是讓學生找到各自的自我、各自的學習，發出各自的聲音，并幫助他們找到真正的自我，教給的是方法而非純知識，視他們每一個人為一朵奇幻的花。誠然，每一個學生都有自己的思想，有一顆赤子之心，有一股無窮的力量。而這些奇幻花朵的綻放在語文課堂上需要老師去給予充分的陽光，播撒適量的雨露。這些陽光、雨露正是師生之間詩意的對話，以詩意對話幫助學生切實感知詩意生活的存在，做一個敢于創造自己思想的人，做一個詩意地棲居在大地上的心靈自由之人。

而所謂詩意的語言，我認為不能只依靠教師的語言，而最終一定要落實到學生的詩意語言上去。語文課堂是教師、學生與教材三者的統一體，缺一不可。如果課堂上沒有學生的詩意創造解讀，便無從談及詩意的語言課堂。

在鑒賞“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”這些句子時，一學生：“用柳代春，用雪代冬，內涵含蓄而有分量。春之柳，冬之雪，一個溫柔地婀娜，一個飛揚著冰冷?！崩蠋熃o予“像詩一樣”的評價，另有學生評價：“最美的詩都是自然天成的，不加修飾淡淡道出‘卻道天涼好個秋’，這就是‘往矣’‘來思’?！薄啊倚膫?，莫知我哀’，是一個傷心人對生命的哀傷。這種哀傷更深刻，可以讓每個讀者共鳴，反思自己的哀傷和生命，我認為比《詩經·黍離》里的那個‘知我者謂我心憂，不知我者謂我何求’的形象更讓人震撼?！?/p>

學生們的解讀敏銳獨特，富有創造力和想象力，他們可以將語文世界與自然、與生命相結合，學生跳躍的創造力、流動的想象力是在學生與教材之間詩意對話融合個人充沛的情感、獨特的審美感悟之后的自然流露。這是一場精神的盛宴，是精神與精神之間的詩意對話，更是一條迸發生命火花的語文核心素養的形成之路。在恰當的時機，教師一旦奏響學生心中詩的琴弦，他們的想象力、創造力便得以飛速發展，從類似的模樣走向靈動、自由，成長為一個個富有個性的、詩意棲居的主體。

四、詩意對話傳承文化之美

文化是民族的靈魂和血脈，是我們人類的精神家園。優秀的文化是一種隱形的感染力量、一種無聲的育人元素?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（實驗）明確要求學生“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”。

董一菲老師認為，語文教師是語言之師，是文學之師，更是文化之師。她在與自己的弟子交流中提到，語文教師承擔著傳播文化的歷史重任，我們應該從文化的角度去反思語文課堂教學。

從語文教材具有工具性和人文性兩大任務目標來看，語文帶有厚重的文化性。在《詩經·采薇》教學中，教師一共提及了《詩經·小雅》中的《棠棣》、郭沫若的歷史劇《棠棣之花》、海明威的《永別了，武器》《秦風·無衣》《小雅·車攻》《兵車行》《左傳》《三國演義》《十五從軍征》《國殤》《東山》《靜女》《蒹葭》和安意如的《思無邪》、鮑鵬山的《第三只眼看詩經》等相關作品，如此厚實的課堂離不開教師的博學多思。學生在回答中提及“桑之未落，其葉沃若。桑之落矣，其黃而隕”“長歌懷采薇”“醉臥沙場君莫笑”“物是人非事事休，欲語淚先流”“近鄉情更怯，欲語淚先流”“卻道天涼好個秋”“知我者謂我心憂，不知我者謂我何求”等相關句子，這也離不開學生富有文采、具有思想深度、富有文化內涵的對答，這是師生之間長期對話形成的默契。

從董老師詩歌教學詩意對話中我們發現，她的詩歌教學課不是單一的資源學習，而是整合的優質資源在流動，這些資源在動態中自然生成，慢慢浸入學生心靈深處，濃厚的文化浸潤讓人如沐陽光，生命也因此得以潤澤。與同為詩意語文倡導者王崧舟老師相比，董一菲老師的課堂容量大、節奏快，更具有綜合性，這一點也符合語文課程對高中生的要求。開闊的語文課堂有力地打開了學生的文化視野。在古詩文教學中，她還開設了詩詞專題研究，培養學生學習經典詩詞文化，培養學生誦讀、鑒賞的能力，提高學生的文化素養。

在此，筆者將她的詩意對話提升語文核心素養體現方式與途徑概括如下：

語文核心素養具體體現方式語言建構與運用在語境中多次交流，互動生成性強思維發展與提升培養學生的聯想對比思維，善于捕捉靈感審美鑒賞與創造鼓勵欣賞評價作品，注重個人感悟與觀點表達文化傳承與理解關注相關文化作品，課堂語文味濃厚

董老師的課堂盡管詩意盎然，但也存在值得商榷之處。如，可在學生回答問題之后多一些追問，在學生提及《氓》與《采薇》的比興手法時進行進一步的對話，形成有效的互文性閱讀。再如，董老師讓學生將12個月的別稱和10種馬的別稱寫在黑板上。筆者認為，板書需要更加緊密聯系教學重難點，以幫助學生通過板書設計明確課文知識點。

詩意的語言對話是幫助學生在單調的學習生活中發現美、追求美、體驗美、感悟美、創造美的一種方式。我們要用詩意的對話語言去構建語言之美、點燃思維之美、激活創讀之美、傳承文化之美，讓學生置身其中、沉浸其中、樂在其中,在詩意語文中充盈生命，實現自我，提升個人語文核心素養，做一個詩意的自由人。

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【7】柳袁照.讓語文課堂傳遞生命的氣息——由董一菲《鄉關何處》課堂教學想到的[J].江蘇教育研究.2011（18）.

【8】王開東.香消于風起雨后——讀董一菲老師的《采薇》教學實錄[J].中學語文教學.2010（11）.

【9】劉慶昌.對話教學初論[J].教育研究.2001（12）.

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（作者單位：湖南師范大學文學院）