兩岸對外漢語大綱初級規范字詞共現率考察

楊志盛

(中國人民大學文學院,中國北京10083)

兩岸對外漢語大綱初級規范字詞共現率考察

楊志盛

(中國人民大學文學院,中國北京10083)

為考察兩岸對外漢語大綱中有關初級階段詞表與字表之規范差異,本文選定六部含有推薦學習詞表、字表的教學大綱作為分析對象,首先針對大綱的基本情況,包括適用對象、主要用途、整體框架進行梳理,理清六部大綱自身及其彼此之間相同與相異之處,接著對比探討了六部大綱詞表和字表的結構指標,以求對其結構設置有更為直觀、清晰的認識；最后,借由統計分析的手段,將六部大綱中的詞表和字表逐一進行對比,以求了解字詞共現情形,統計結果指出,各大綱初級階段詞表和字表的共現率都在一定水準上,且漢字共現率要高于詞語共現率。這項結果證實,兩岸雖然分治已久,但在基礎詞語及漢字上仍具有一定的共通性,日后如何“求同存異”,吸收各家所長,將值得進一步深入探索。

共現率；對外漢語大綱；詞表；字表

一、前 言

根據《朗文語言教學及應用語言學詞典(第三版)》,“大綱”或“語言教學大綱”的內容包括對教學內容與教學順序的說明；同時,編纂者可基于不同的教學理念來設計編纂不同的大綱,作為規劃教學活動、編纂教材內容和制定測試方式的重要參考依據。(2002：532)可以說,如何提高大綱編纂的科學性、有效性和針對性,達到提升學習成效的目標,是大綱研究者必將面對并處理的重要議題。

漢語作為二語或外語教學的實踐表明,初級階段的教學內容主要涵括漢語語音、漢字、詞匯和基礎語法項目,主要目標是盡快提高學習者的聽說能力。(李景蕙、程美珍、劉英林,1980；任遠,1985)陸儉明(2008)也提出：“漢語教學的基礎教學是漢語言文字教學”,因此,無論從教學內容還是教學目標來說,迅速有效地學習和擴大詞匯量與漢字量將是這一階段的教學核心。因此,針對此一階段提出合理字詞輸入量,分別編纂、設置合理的詞表和字表,為學與教雙方提供應用價值最大化的字詞輸入規范,對協助學與教雙方取得顯著效果確有正面影響。

為此,自1992年起,兩岸分別根據各自的教學觀點與設計理念,推出了具有個別針對性及特點的對外漢語大綱。其中,提出建議詞表與字表的大綱包括：《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》(國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部,1992、2001,以下簡稱《等級大綱》)、《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》(國家對外漢語教學領導小組辦公室,2002a,以下簡稱《漢語言專業》)、《高等學校外國留學生漢語教學大綱(長期進修)》(國家對外漢語教學領導小組辦公室,2002b,以下簡稱《長期進修》)、《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分(國家標準·應用解讀本)》(國家對外漢語教學領導小組辦公室,2010,以下簡稱《等級劃分》)、《國際漢語教學通用課程大綱(修訂版)》(孔子學院總部/國家漢辦,2008、2014,以下簡稱《通用課程》)［1］,以及臺灣的《華語八千詞》(張莉萍、華語測驗推動工作委員會,2002、2008、2010、2016,以下簡稱《八千詞》)［2］,等等。

兩岸本屬同文同種,但多年來因一海之隔使得各自生活風貌互有差異,用語習慣也有所不同,具體落實到對外漢語教學中便影響了大綱字詞標準的確立。事實上,大綱的編纂與設置不但標示著對外漢語教學研究的成果,更對今后教學和研究起到一定的指導作用。本研究旨在借鑒前賢的研究成果,分析兩岸大綱間字詞標準的共性和個性。以前述六部大綱為依據,以初級階段詞表和字表為分析對象,對比兩岸大綱中詞表與字表規范的共性和差異。

二、相關研究探討

針對兩岸對外漢語大綱而展開的研究成果并不少。以下分成詞匯與詞表、漢字與字表、兩岸大綱對比分析及綜合討論四部分進行論述。

(一)詞匯與詞表

在大綱詞匯與詞表的眾多研究中,多半是集中于討論如何完善、更新、擴大《等級大綱》的詞匯量(李清華,1999；趙金銘、張博、程娟,2002；姜德梧,2004；李紅印,2005；李紹林,2006、2007；田立寶,2010；孫曉明,2011)。學者一致認為,《等級大綱》當前最大的問題就是詞表的總體容量不足,對詞類和義項的劃界標準與操作方式不夠科學,同時更新速度不足以趕上當前的社會發展,如果要提高《等級大綱》的科學性、實用性,必須優先處理上述問題,并且適度增加附表以擴大其容量,甚至提出“漢字、詞匯、語匯”三者分項制表(李紅印,2005)。張寶林(2005)探討《漢語言專業》詞表編寫問題,認為除上述幾項共同問題外,當前所有大綱的編纂內容中均未充分重視語音教學,也缺少基礎應用研究外,實應當關心新詞語和新語法現象。

張莉萍、陳鳳儀(2005：246-249)以臺灣師大華語文能力測驗詞匯分級表(2002)、臺灣中研院詞庫(中研院詞庫小組1998)及《等級大綱》詞表三者為基礎,通過統計手段,對每個詞語進行權重分配,首先提出臺灣地區對外漢語分級詞匯表,為《八千詞》前身；爾后于2008、2010與2016由華測會研究人員逐步更新、修訂并加以完善。隨后張莉萍(2012)再以自建113萬字學習者語料庫為基礎,以《歐洲語言共同參考框架》(以下簡稱CEFR)為參照框架,提出對應于各個級別的漢語詞匯量：A2級1000個,B1級2300到3000個,B2級是4500到5000個,C級語料雖然不足,但仍給出建議量為8000到10000個。是臺灣地區首次對應CEFR提出建議詞匯量。接著,曾文璇(2014)再以舊版《八千詞》為基礎,參照新版華語文能力測驗三等六級的語言能力框架,提出入門級(A1)500個詞,基礎級(A2)498個詞,進階級(B1)1501個詞,高階級(B2)2496個詞,流利級(C1)2992個詞,共計7987個詞。［3］其中,她根據既有研究成果歸納出11個主題情境,再將統計得出的初級常用詞語分別歸入上述11個主題情境中,構成“入門級”與“基礎級”兩級詞表；同時,根據學習者語料庫的中高階學習者用語,修正舊版《八千詞》中“進階級”“高階級”“流利級”三級詞表。而后,在2016年的《八千詞》修訂版中,該會研究人員進一步將初級階段詞表進一步細致化為“準備1級”“準備2級”“入門級”“基礎級”。［4］總之,《八千詞》首開初級階段詞表結合情景功能之先例,這一項成果值得重視。

孫曉明(2011)和蘇向麗(2012)分別從不同研究視角切入,對比分析《等級大綱》與《等級劃分》之間的差異。孫曉明指出,大綱編纂者應該借鑒美國《21世紀外語學習標準》和CEFR,并提出新的詞匯等級劃分標準,更應首先考慮區分“理解性詞匯”和“產出性詞匯”［5］,同時結合語言功能,以求提高詞表在國際漢語教育推廣時的實踐價值。蘇向麗則是從詞價和詞匯控制的角度,針對基礎詞表優化可行方案,提出科學且可操作的優化標準,并且認為在基礎詞表容量有限的前提下,可適度增加附表來減輕正表負擔。

(二)漢字與字表

在有關大綱漢字和字表的研究中,主要集中在對《等級大綱》和《長期進修》的討論。

王曉光(2002)以《等級大綱》甲級字為對象,通過統計分析的手段,考察了甲級800字的筆畫、偏旁、結構等漢字內部結構特征,并對漢字教學提出建議。張和生(2011)從改進漢字教學模式出發,借由統計手段分析《等級大綱》漢字表中形聲字的理據度,并據此提出善用漢字理據度,強化以字帶詞的學習效果。王敏、王曉明(2012)則分析《等級大綱》中“甲級字”收錄問題,并通過詳盡且可靠的統計分析手段,同時對比分析其他科研成果,主張甲級收錄字的改善與擴充,應考慮學習規律、國家規范、基礎通用等原則,并參考既有成果,以求進一步完善提升甲級字的科學性和實用性。

李蕊(2005)以《長期進修》中的漢字表作為考察對象并進行封閉性統計。其成果指出,初級階段漢字學習任務將難于中、高兩級,因此,初級階段漢字教學應集中處理高表義、高構字能力形旁,其次是構字多但表義度一般的形旁,而對那些構字少且表義度低的漢字則可暫不處理,以求大幅度提高初級階段漢字教學和學習成效。鄒燕平(2014)則以《長期進修》中的漢字表與詞匯表為基礎,考察漢字在各級別詞語中的具體分布情形,并主張在初級階段應采整詞教學,避免語素義的多樣性成為漢語詞語學習的干擾；同樣地,漢語詞語的多義性可以通過對語素義的探析和掌握,來深化、擴大其應用于教學和學習兩方面的價值。

(三)兩岸大綱對比分析

有關兩岸對比分析的成果,雖多半集中于碩士學位論文,且多集中于詞表部分,但也有涉及漢字表者,如張莉萍(2008)；也有以大綱為主要分析對象者,如徐紅進(2011)、謝悅晨(2014)、李天行(2016)；亦有以教材分析為主間或涉及大綱字詞表者,如陳俊男(2009)、楊志盛(2011)。

其中,針對各級漢字量提出個人見解者,如張莉萍(2008)采用“對外漢語字集”的概念,對比分析了《等級大綱》甲級字800個、TOP初級字表863個、法國中文字表804個,得出高頻共現字593個,并據此考察黃沛榮(2001)提出的優先學習部首在上述字集中的分布情況,最后對應CEFR的等級提出各級建議漢字量：A2級500字,B1級900字,B2級1800字,C1級3000字。［6］

也有單獨分析兩岸教材中詞匯差異者,如陳俊男(2009)關注對外漢語教材中的詞匯選擇差異,其中也涉及兩岸大綱中詞表收錄詞語的差異分析。他所選擇的大綱為《等級大綱》與《八千詞》(2006年版),并通過統計分析,對比兩岸大綱詞表中的詞量、重復率、詞類分布、兼類詞處理原則等。

也有集中討論兩岸大綱詞表差異者,如徐紅進(2011)以《等級大綱》詞表和《八千詞》(2010版)作為分析對象,從制表緣起、詞匯差異入手,尤其著力于一般性常用詞匯對比分析,就文化教育、日常生活、政治經濟三方面的用語逐步進行差異性分析,提出“求同存異”、共同制定生活用語詞表等觀點。李天行(2016)同樣也選定《等級大綱》與《八千詞》,不同的是,其研究成果還同時探討了兩部大綱在更新、完善后的異同,并補足、更新了兩岸大綱對比研究的最新成果。

還有同時關注兩岸大綱和教材中選詞用字差異者,如楊志盛(2011)。他以上述六部大綱及六部流通量較大的教材作為研究對象,對比分析兩岸大綱詞表與字表規范量的差異和共性兩部分,提出兩岸共同字詞表,并以之進一步分析兩岸教材字詞規范差異,最后提出“字詞結合”“重視統計”“強化重現”三項原則。謝悅辰(2014)側重于兩岸詞匯的差異分析,其所選定的分析對象同時包括大綱和教材。其中,大綱部分則僅選定《等級大綱》和《八千詞》,所觀察到的差異點在制表方式和收錄詞語,而導致差異的原因則為選詞原則和使用頻率不同所致。

(四)綜合討論

綜合上述研究成果,針對詞表部分,研究熱點可以2007年為分界點,此前關注點多集中于討論如何更新、完善《等級大綱》中的詞匯收錄原則,包括“詞和語”及“兼類詞”應如何在大綱中獲得妥善處理,如何擴大詞表容量等。而這些觀點,在后來制定的《等級劃分》《通用課程》中或多或少得到了重視和體現,盡管這些大綱仍有未盡完善之處,但已可作為今后國際漢語教育工作開展時的重要參照,學界應予以重視并加以完善、更新與擴充。

而在字表部分,學者的關注焦點雖多集中于《長期進修》字表,且多半是針對改善既有的漢字教學模式。但值得注意的是,“語素和詞語”“語素構成和構詞”“語素、漢字和詞語間的關系”等,多年來始終是對外漢語學界的研究熱點。因此,針對單一字表提出的教學改進建議,其涵蓋面固然有所不足,但若能據此擴大考察面向,相信其應用價值可獲得提升。同時,也有學者提出應重視國際科研成果來豐富、深化漢語大綱詞表、字表的應用價值,與國際研究成果接軌(羅青松,2006；白樂桑、張麗,2008；張莉萍,2008)。

大體而言,兩岸對比分析研究,不是依附于兩岸教材對比分析中,就是選擇的大綱制表年代較早,或是選擇的大綱數目少,其詞表和字表的容量低、覆蓋面小,雖不足以滿足當前學習及科研需求,亦不見得能反應最新的研究成果,但其中仍有不少科研成果可資參考。

三、研究方法與大綱情況

(一)研究方法

本研究主要采取定量與定性分析并行,以MSExcel for MAC 2016進行操作,主要使用的函數為：(1)COUNT；(2)MATCH。首先,我們為每份大綱初級詞表建立獨立工作表,以之為參照基準,如圖一中的《通用課程》；通過函數Match實現大綱間詞條比對工作：當該詞條也在其他詞表中出現時,便將回傳對應詞條的位置號碼,如下圖1的F500所顯示之數值“300”；如果沒有與之對應者,將顯示為“#N/A”,如下圖一的F501所顯示之數值。共現率的計算方式,仍以圖一為例：共現詞條數(287)/參照詞條總數(1033)=47.83%(即E507所顯示數值)。當詞表中詞類標注發生疑義時,均以《現代漢語詞典》(第六版)為判定依據。

圖一 詞表對比分析示意

(二)大綱基本情況

1.適用對象

《通用課程》的適用對象是“為國際漢語教學工作者和漢語學習者提供服務。漢語學習者包括成年人與未成年人、在校學習者與社會學習者、有漢語背景者與無漢語背景者。在校學習者包括公立及私立小學、中學(初、高中)、國際學校的學生及大學生等；社會學習者包括成人夜校、成人周末學校及漢語補習學校的學生?！?《通用課程》：vii)《八千詞》表明該表為服務“華語學習者”；《等級劃分》則為“面向母語非漢語者的漢語教育、教學,包括世界各地的國際漢語教學和中國國內的對外漢語教學”。(《等級劃分》：VI)《漢語言專業》的適用對象“是母語為非漢語的外國人或海外華人華僑,要求具有高中畢業以上(含高中畢業)學歷?！?《漢語言專業》：1)《長期進修》的適用對象為“1.母語為非漢語的外國人和海外華僑；2.來華進行半年到三年不等的漢語言文化進修?！?《長期進修》：1)《等級大綱》雖未明言適用對象,但應包括外籍學習者及我國境內少數民族。(李培毓、楊志盛,2016)

綜上所述,這些大綱的適用對象都涉及海內外母語非漢語的學習者,但仍有少數涉及“中國境內的少數民族”,如《等級劃分》與《等級大綱》；《八千詞》提出“華語”學習者,但卻未明確界定“華語”一詞的內涵與外延。［7］而從學習者所處的學習區域來看,《漢語言專業》和《長期進修》主要是面對來華進修的學習者,而其他大綱則無明確界定。

2.主要用途

《通用課程》的用途是“為順應世界各地漢語教學迅速發展的趨勢,滿足各國對漢語教學內容規范化的需求,是對漢語作為第二語言課程目標與內容的梳理和描述,旨在為漢語教學機構和教師在教學計劃制訂、學習者語言能力評測和教材編寫等方面提供參考依據和參照標準?！?《通用課程》：iii)《等級劃分》的用途為“世界各地的國際漢語教學和中國國內的對外漢語教學進行總體設計、教材編寫、課堂教學和課程測試的重要依據”,同時也作為HKK(漢語國際教育用中國國家級計算機輔助漢語口語水平考試,現名為“HSKK”漢語水平口語考試)、新版HSK與中國少數民族漢語教學及其他普通話教學提供命題、標準化、規范化的重要命題依據與參照(《等級劃分》：VI-VII)?！栋饲г~》雖未明確說明其用途,但據其公布單位增修、完善的歷程來看,應是作為臺灣地區華語文能力測驗(以下簡稱TOCFL)與教材研發的參考依據與參照標準?！稘h語言課程》的用途是“為指導全國高等學校外國留學生漢語言專業教學……所做的各項規定是本專業組織教學、編寫教材與檢查教學質量的基本依據”。(《漢語言專業》：1)《長期進修》的用途是為來華長期進修留學生“明確對外漢語長期進修教學的性質和特點,規定其教學目標、等級結構、教學內容、教學原則,并對教學途徑、教材編選以及測試進行指導?！?《長期進修》：1)《等級大綱》的用途有四：(1)作為HSK的主要依據；(2)對外漢語教學總體設計、教材編寫、課堂教學、成績測試的重要依據；(3)少數民族漢語教學以及中小學語文教學的重要參考；(4)為編制漢語水平四級通用字典和其他辭書提供框架范圍。(《等級大綱》：1)

3.整體框架

大綱間等級架構的劃分層級和方式不盡相同?！锻ㄓ谜n程》修訂后與新HSK六級制對應；《等級劃分》則對應HKK三級制(即現在的HSKK)(《等級劃分》：XIV),而HKK與新HSK六級制對應,《八千詞》對應CEFR六級制,而新HSK六級制與CEFR直接對應,其結果構成表1左半部。新舊HSK間的對應關系呈現于表1中間兩欄?！稘h語言專業》與《長期進修》則與舊HSK掛鉤,在此也一一進行對比,構成表1右半部。

表1 各大綱等級結構對應關系(據李培毓、楊志盛(2016)略作修正、調整)

根據資料,雖然新HSK六級制并未完全對應于CEFR六級制［8］,但上表仍依照CEFR與新HSK、CEFR與TOCFL之間的對應關系,將之調整成彼此對應?！稘h語言課程》直接和本科教育四年學制掛鉤并劃分五級(一年級階段分為兩級)；《長期進修》設定的學時跨度從半年到三年,因應學生來源與學習目的多樣化,劃分三等十級,兩者均對每一級提出相應的學時設置,而舊HSK在規范中也對學時進行了要求,我們可通過學時要求來確定三者之間的對應關系［9］。其次,由于《等級大綱》并未提供任何與之對應的等級參照標準,且后來的研究成果中也缺乏相關討論,因此表1也并未將之列為分析對象。

其中,值得注意的是,為了降低起步門檻,《等級劃分》特別從“普及化等級”中再行劃分出“入門級”,是“‘最低量指標組合’,是國際漢語教育的一個新特點”。無獨有偶的是,《八千詞》中也增加了“準備1、2級”,是“為華語初學者所設計,設定為CEFR A1以下能力,于非華語地區學習60小時以上”。顯然,即便秉持了不同的編纂原則與制表理念,海峽兩岸大綱制定者都以“降低門檻”作為研制初級字詞表的一項重要原則,并對此做出一定嘗試。

根據上述說明,可以將這六部大綱區分為重視結果和重視過程兩大類。(李培毓、楊志盛,2016)前者包括《通用課程》《等級劃分》《八千詞》與《等級大綱》,后者則有《漢語言文字》與《長期進修》。而兩類大綱之間最大的區別就在于,是否考慮如何達成最終結果的過程。然而,文中的界定也非絕對,例如,修訂后的《通用課程》實際上已增添不少內容,如“漢語課堂教學常見課型結構流程建議表”“漢語課堂常用綜合教學模式課例”“漢語教學常用評價活動建議表”,等等,提供教師和教育管理者更多的課程和教學建議,已經更接近于后者但又不局限于語言結構自身,或可獨立為“綜合類”,這一點值得臺灣地區大綱制訂者借鑒；而《八千詞》自2002年制訂迄今(本文完成時間為2017年),幾乎每4至5年便加以更新、完善,甚至逐步改進詞類標注、增加詞匯情境分類,以求更加貼近當前語言教學的需求,同時結合并體現最新科研成果,這一點也可值得其他大綱制定者效法。

4.主要分析對象

本文主要分析對象如下：

(1)《通用課程》的一級常用詞語表收入150個詞條,二級常用詞語表增錄150個詞條,三級常用詞語表增錄300個詞條,合計600個詞語；一級常用漢字表收錄150個漢字,二級常用漢字表增錄150個漢字,三級常用漢字表增錄150個漢字,共計600個漢字。

(2)《等級劃分》“最低入門等級音節、漢字、詞匯表”中收錄300個漢字及505個生成詞語。

(3)《八千詞》的準備1、2級共收錄316個詞語,入門級收錄186個詞語,基礎級收錄496個詞語,共計998個詞語；準備1、2級漢字有327字,入門級漢字有161字,基礎級有300字,共計788個漢字。［10］

(4)《漢語言文字》一年級分為一級與二級兩級,本次僅取一年級“一級詞匯”與“一級字”,分別為993個詞語及795個漢字。

(5)《長期進修》初等階段分最常用和次常用兩部分,本研究僅取“初等階段詞匯(最常用)”764個詞語及其所用漢字654個。［11］

(6)《等級大綱》甲級詞共收1033個詞語,甲級字共收800個漢字。

根據上述資料,可以進一步轉化為字詞比,請見下表2。

表2 各大綱字詞比

所謂字詞比,就是大綱收錄的漢字與詞語之間的比率,指標數字高低可以預測學習漢字時的負擔,也體現制表者在字詞的選擇與控制方面的用心。簡言之,數字越高,負擔越低,控制越精細。根據上表,字詞比的排序分別為《等級劃分》(2.49)《等級大綱》(1.29)《八千詞》(1.27)《漢語言專業》(1.25)《長期進修》(1.17)和《通用大綱》(1)。顯然,《等級劃分》在字詞比方面比其他大綱為佳。但這僅是一項提供預測的數據,我們需要比對其他更多的細節,獲取更為詳盡的信息,才能做出更好、更精確的判斷。

四、字詞表的對比分析

(一)結構指標分析

在開始進行字詞表的對比分析前,我們也針對詞表和字表的幾項結構指標進行了整理與分析,并且將其結果分別整理為如下表3、表4所示。

表3 詞表結構指標對照表

詞表 通用大綱 等級劃分 八千詞 漢語言專業 長期進修 等級大綱等級標注 V V詞綴范例標注 V V V編號標注 V V V V V功能分類 V詞條范例V備注：1.《通用大綱》只對同形異義詞進行詞性標注。2.《八千詞》“準備級”沒有編號標注；雖有拼音,但以功能分類為主,無音序排列。

在詞表指標中,所謂的“同義異形”即指詞義相同但詞條構型不一致,如“爸爸”和“爸”、“電視”與“電視機”等；所謂“詞綴范例”就是針對所收詞綴給予范例,但也有不單收詞綴者,如《通用課程》《八千詞》。

從上表的分析結果來看看,《等級劃分》的詞表標注項目最多,高達7項,其中還包括一項“等級標注”為其獨有。根據其說明,其“普及化等級”下還細分三小級,其目的是“為國內外不同教學環境,不同學習目的,使用不同教材的教學機構、單位和個人多層次、多樣化的需求提供科學依據和方便”。(《等級劃分》：XI)而《漢語言文字》和《八千詞》、《等級大綱》分別有6項和5項。值得關注的是,《漢語言文字》詞表中的每個詞語都帶有范例,便于教師應用,而且本文所選的“一級詞匯”“全部是復用式(聽說讀寫四會)詞匯”。(《漢語言文字》：26)《八千詞》則是首開各大綱之先河,將“準備1、2級”“入門級”“準備級”,“依照CEFR的主題分類呈現”,將收錄詞語依其所屬情景主題分門別類,雖然并非整部大綱均如此操作,但是這種處理方式有助于將之應用于編寫主題式教材或情景測驗題,將可大幅度提升其應用價值?！锻ㄓ么缶V》僅有兩項指標,雖然整份詞表已經過修訂并按照新HSK進行分類,但其實際應用效果仍有待驗證。

表4 字表結構指標對照表

相對于詞表,漢字表中的結構指標并不太多。其中值得我們注意的是,除《八千詞》無字表外,目前編制字表的原則,一般是根據詞表所用漢字作為字表來源,也就是隨詞出字。但《通用課程》的字表中,除了提供針對上一級所增加的新字字數外,部分選字也會做出相應的調整,例如,二級字表中的“狗”“歡”原先都是一級詞表用字。而從漢字教學的角度來說,目前所有大綱字表均未針對漢字教學提出任何相應的教學輔助資源,例如常用部首、高構字率部件、高表音度部件,乃至基本筆畫等等,均付之闕如。顯然,各方專家學者對于如何有效整合、運用“漢字、語素、詞語”三位一體的教學概念,仍未獲得共識。

(二)詞條的對比分析

依研究方法所述,現將六部大綱的詞表逐一進行對比分析,并將結果整理如下表5。根據統計結果來看,詞表間總體共現率為64.92%,總體共現詞語數達513.33條；個別詞表共現率高低排序依次為《漢語言專業》的81.7%(平均共現詞語數為924條),《等級大綱》的77.82%(平均共現詞語數為583.8條),《八千詞》的69.94%(平均共現詞語數為530.6條),《長期進修》的41.66%(平均共現詞語數為554.4條),《通用課程》的50.41%(平均共現詞語數為423.6條),《等級劃分》的共現率雖然最低,但也達到41.66%(平均共現詞語數為357.4條)。換言之,雖然個別大綱之間的制表理念和選詞標準、來源并不一致,但是彼此之間對現代漢語基礎詞語具有過半數相同的共識,而且有500個左右的共同詞語。值得注意的是,如果說《漢語言文字》和《長期進修》之間的高共現率(98.17%)是因為兩者的制表原則與詞匯來源基本一致,那么《八千詞》與其他大綱詞表的共現率接近七成,則意味著兩岸基本詞語有著一定的共性基礎,這對于進一步研制兩岸共同詞語表有著積極意義。反觀《通用課程》《等級劃分》與其他大綱詞表之間的共現率僅達五成四與四成一,這一點引起我們的興趣。事實上,《通用課程》和《等級劃分》分別收錄600個詞條和505個詞條,詞條數目本來就遠少于其他大綱詞表(平均約400個)。［12］當我們進一步對比制表年代較為接近的《通用課程》《等級劃分》和《八千詞》時,發現三者共有詞僅有236個,當擴大比對六部大綱時,共現詞語數則略微下降至214個。當然,我們仍需要進一步深入比對和分析,才能確保異同分析的科學性,但前述兩部詞表共現率雖遠低于其他詞表,卻仍在可接受范圍內。

表5 詞表對比分析結果一覽

(三)字表的對比分析

比照前一小節,我們也針對各大綱中漢字表進行了梳理和分析,并將結果整理為表6。根據表6的結果來看,字表間總體共現率為77.06%,共現漢字數為488.23個,明顯要高過詞表一成多；個別字表間共現率高低排序為《等級大綱》的92.99%(平均共現漢字數為924個),《八千詞》的89.32%(平均共現漢字數為549.4個),《長期進修》的83.30%(平均共現漢字數為531.6個),《漢語言文字》的78.4%(平均共現漢字數為482.4個),《等級劃分》的67.03%(平均共現漢字數為491.6個),最低的《通用課程》也有51.29%(平均共現漢字數為297.4條),其共現率也超過五成,這一點也是高于詞表的。值得我們進一步關注的是,其中有不少字表間的共現率是超過九成的,例如《通用課程》和《等級劃分》(98.33%/295個漢字)、《八千詞》和《通用課程》(95.17%/571個漢字)、《漢語言文字》與《通用課程》(90.33%/542個漢字)《等級劃分》(99.67/299個漢字)及《等級大綱》(96.5%/772個漢字),還有其他高于八成以上的數據。而且,共現字數488.23個,我們認為這項結果非常貼近其他專家學者所提出的500字建議量［13］,這一點值得我們深入重視,甚至可進一步探索如何利用、結合高共現率漢字來提升詞語學習。

表6 字表對比分析結果一覽

五、結 語

本文選取兩岸六部大綱的詞表與字表進行考察和分析,分別就其基本情況,包括適用對象、主要用途、整體框架先進行了一番整理,理清六部大綱自身及其彼此之間共同和差異之處,接著對比探討了六部大綱詞表和字表的結構指標,以求對其結構設置有更為直觀、清晰的認識；最后,針對六部大綱中的詞表和字表逐一進行對比分析,并就其共現率提出見解。

誠如前述,各大綱的研發、設置的背后均顯示制表者所抱持的不同教學觀點與設計理念,兩岸生活形態或多或少存在差異,但在語言、文化的底層結構上相差無幾,這一點也反映在初級階段的詞表共現率高達近六成五、漢字共現率高達七成七的事實上。當然,具體造成分化和共現的原因還值得深入考察、分析。

另外,新近開發、研制的詞表和字表,如《通用課程》《八千詞》《等級劃分》等,都已經注意到降低初級階段詞表和字表的整體容量,以配合國際漢語教育推廣的步伐和方向；同時,也有教材編纂者提出“小步快走”的理念,倡議降低教材內容量以達到降難的目標(李泉,2011)。顯然,提高初級學習者的興趣與動機,降低學習負擔與難度,已成未來發展國際漢語教育的趨勢之一。另外,兩岸大綱中詞表和字表的開發、設置各有優缺點,值得雙方應彼此借鑒、學習,以求提高大綱的利用率及應用價值,例如考慮詞語的情景功能分類,對于編寫教材和情境測驗有著莫大的助益。

本研究仍有未盡之處,未來尚有諸多課題值得深入探索。例如,進一步關注高度共現的漢字所參與構成的詞語；利用既有的漢字教學研究成果,針對上述近500個漢字,進一步分析其內部結構,如高利用率的部首和部件、表音部件等；討論建制兩岸共同詞表與字表。凡此種種,都是值得深入開展的研究課題。

注釋:

［1］下文中,如無特別說明,《通用課程》均以2014年修訂版為主要討論對象。

［2］下文中,如無特別說明,《八千詞》均以2016年修訂版為主要討論對象。

［3］關于“精通級”未提出詞匯量,曾文璇(2014)的解釋是該級別學習者“對語言的掌握,已不受限于8000詞”,詳情請參見曾文璇(2014)注17。

［4］關于《八千詞》“準備 1、2級”的說明與介紹,請參見：http：//www.sc-top.org.tw/download/20160828TOCFL%E7%B0%A1%E5%A0%B1.pdf

［5］關于適當參考國際語言教學研究成果來進一步完善、提升漢語大綱的論點,早已有學者提出。如羅青松(2006)針對美國《21世紀外語學習標準》,為補充、完善漢語教學大綱所提出的建言,又如白樂桑、張麗(2008)以CEFR為參照標準,為漢語教學,尤其是漢字教學提出了值得借鑒的建議,等等。至于孫所提出的“理解性詞匯”和“產出性詞匯”,其界定也與《漢語言專業》一年級詞匯分“復用式”及“領會式”相類似。

［6］白樂桑、張麗(2008)也以CEFR為基準提出漢字數量,分別是A1級250字,A2級500字,B1級800字,B2級1500字,C1級2200字,C2級3000字以上。

［7］兩岸對“華語”及華語教學的定義不盡相同,請參見葉德明(1999)與郭熙(2006)。

［8］華測會關于HSK和TOCFL之間的對應關系,請見：http：//www.sc-top.org.tw/chinese/LS/test5.php及曾文璇(2014)。

［9］關于舊版HSK、《漢語言文字》、《長期進修》三者間學時設置的具體分析,請參見李培毓、楊志盛(2016)表2,此處不再贅述。

［10］由于《八千詞》并未收錄字表,筆者自行于詞表中提取漢字,并且通過郵件方式與張莉萍、曾文璇二位研究者聯系并核實后確定該數據的正確性,在此特別感謝二位所提供之協助。如有失誤,作者愿承擔一切責任。

［11］《長期進修》也提供初級字表1414個漢字,但是該字表是整個初級詞匯所用之漢字總和,因此筆者自行提取該部分用字數據。

［12］經分析,《通用課程》與除《等級劃分》外其他詞表的詞條差異平均值為354.5個詞條,《等級劃分》與除《通用課程》外其他詞表的詞條差異平均值為449.5個詞條。兩者平均值為402個詞條。

［13］近來對于漢字教學建議量曾提出建議的代表學者有白樂桑、張麗(2008)和張莉萍(2008),二者對CEFR中A2以下的漢字教學建議量均為500個漢字,其他級別的建議量可參見注6和2.2有關討論。

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The Common Rate of Recommended Words and Characters for Basic Level among Prevalent TCSL Syllabi in Cross-Straits

YANG Zhisheng
(College of Liberal Arts,Renmin University of China,Beijing 10083 China)

The aim of this paper is estimating the prescribed words and characters recommended for basic level among 6 prevalent standard syllabi in cross-straits.For having a clear picture of the common and difference in both external and internal factors among these syllabi,we conduct a detailed comparison of basic information and structure criteria.Then,by statistical approach,we have a reliable result：the common rate is higher in both recommended words and characters for basic level,and the common rate of the characters are higher than the words,the result indicates a possibility of“seeking common ground while reserving differences”.

the common rate；TCSL syllabus；words list；characters list

H195.3

A

2221-9056(2017)11-1484-13

10.14095/j.cnki.oce.2017.11.005

2017-09-07

楊志盛，中國人民大學文學院博士生，研究方向為對外漢語教學法，對外漢語教材，語用和語法接口。

Email：jar8589@163.com

感謝《海外華文教育》匿名審稿專家的寶貴意見，文中不妥之處概由本人負責。