任務型語言教學法在言語行為中的應用

朱云鶴

【摘 要】當前，我國英語教學正處在一個轉折時期。新課程標準對中學生的英語口語能力的要求有所提高，我國的中學英語教學也隨之發生了深刻變化。在過去的十幾年里，大量的英語教學研究促使了任務型語言教學法的顯著發展。越來越多的研究者更關注對英語學習者的語言運用能力的提高。

任務型教學有多種定義。然而，“任務”被視為一種以學習成果為基礎的活動，它指導和激勵英語學習者在完成任務的過程中提高英語水平。盡管對任務型語言教學法和言語行為的相關研究越來越深入，但從任務型語言教學法與言語行為的角度來探討英語口語教學，仍然滯后于英語教學的其他方面。因此，本文通過闡述任務型語言教學法在言語行為中的應用可行性，證明任務型教學方法可以有效提高第二語言學習者口語能力。

【關鍵詞】任務型教學法；第二語言學習者；口語能力；言語行為

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2018）08-0161-02

一、任務型教學與英語口語能力的培養

一個典型的以任務為基礎的英語教學過程包含三個基本部分：前任務、任務期間和后任務?；贜orris的理論，本研究將任務型英語教學分為任務輸入、任務教學、目標任務執行和任務后續四個階段（Norris，2011）。

具體而言，目標任務執行階段是輸出過程。這一階段強化了中學英語學習者在特定語境下的語言運用能力。英語口語能力可以通過交流和溝通來發展。英語教師應設計多元化的任務型英語活動來提高英語學習者的交流與互動的興趣，例如角色扮演游戲、英語自我介紹或英語辯論等。英語學習者將他們以前的知識、認知能力和其他資源整合起來以完成任務（Ortega，2005），從而提高英語口語能力。

二、任務型語言教學在言語行為中的應用

（一）道歉言語行為與請求言語行為。本文主要關注道歉言語行為與請求言語行為。這兩類言語行為亦可視為任務型語言教學的內容。首先，道歉言語行為是本文提到的第一個言語行為。該言語行為不像請求言語行為那么復雜。因此，從語言學習情感因素的角度來看，在任務型語言學習中應用道歉言語行為作為導入任務并不會使英語學習者感到任務繁重或是困難。

其次，對于請求言語行為而言，語言形式可以傳達不同的請求行為。許多研究指出了兩種類型的請求言語行為，即直接請求和間接請求。許多語言學研究將英語學習者的請求言語行為與以英語為母語的人進行了比較。研究結果表明，以英語為母語的語言使用者更傾向于使用間接的請求言語行為。具體來講，英語的直接請求表達中多出現“please”“could you...”等詞匯或固定搭配；而間接請求的表達方式相對多樣，例如“Do you mind if I open the door？”這句話從語法結構上看是疑問句，但是，其起到的是請求的作用。又如“I was wondering if...”也是一種常用的間接請求的表達。

（二）任務型教學的四個階段。本文基于Norris的理論，將任務型教學的“四個階段”運用到言語行為當中。

第一階段：任務輸入。在中學英語學習者接受任務型的英語教學方法前，英語教師應提供適量的與任務內容緊密結合的介紹，以激發英語學習者的興趣，并把注意力集中在相對重要的任務內容上。英語學者在這一階段可以將新輸入的信息與以往的英語知識儲備相結合，以獲得更好的學習效果。例如，英語教師將言語行為的基本概念介紹給英語學習者，以便為學生提供更加清晰的學習思路。

第二階段：任務教學。這一階段，本文側重考慮兩個因素，即任務設計和英語學習者所使用的英文文本的真實性。英語教師為學生提供更加貼近中學生生活或自然語言背景的真實語言學習資料，更能有效提高中學英語學習者的英語口語能力。然而，需要注意的是，完全自然的語境并不適合中學階段的英語學習者使用。 因此，本文認為，為中學英語學習者提供半真實的文本更為有益。根據Vandergrift和Goh（2012）的研究，語言教材應該得到一些基本處理，以便更加適合中學階段的英語學習者使用。英語教材的改編和修訂應以學生為核心。比如，允許學生在說話前有一分鐘的停頓或延長交流時間，以給予學生適當的思考時間。

第三階段：目標任務執行。無論是道歉言語行為還是請求言語行為，任務型語言教學都可以將角色扮演或者訪談等，設置為英語語境。中學英語學習者可以通過角色扮演來實施不同的言語行為。假設一名“學生”請求一名“教師”延長提交作業的時間，英語學習者被要求在這樣的語境下實施言語行為，并完成交流任務。在特定的語境和任務要求下，英語學習者通過與他人的交流發現不足，取長補短，在完成任務的過程中不知不覺提高了英語口語能力。

第四階段：任務后續。最后一個階段被稱為任務后續。教師可以為英語學習者提供10分鐘左右的時間來進行任務展示、交流、反饋和總結，并評估英語學習者的學習成果。

三、反饋與討論

通過對中學英語學習者的接受任務型語言教學法前后的語料分析和反饋（示例）可以得出結論：將任務型語言教學法運用于言語行為中，能夠提高第二語言學習者的英語口語能力。

以下是中學兩名英語學習者的接受任務型語言教學法前后的語料對比與分析。

示例一（道歉言語行為）

接受任務型語言教學法前：

角色扮演： You have to change an interview schedule and you need to apologize to your interviewer.

-Im very， very sorry but something has come up and I think I have to set an interview for another day.

接受任務型語言教學法后：

角色扮演： You cannot catch up with a speech and you want the presenter to slow down.

-Sorry to interrupt， but could you repeat that and speak a bit slower？ Im having a hard time following along.

對比分析： 從該中學英語學習者在接受任務型語言教學法前的英語口語表達中不難看出，該中學英語學習者的道歉言語行為相對單一，“Im very sorry.”然而，從該中學英語學習者在接受任務型語言教學法后的語料中可以看出，無論是從詞匯運用的準確性上還是從句子結構的使用上，該中學英語學習者的英語口語能力得到提高。例如“Sorry to interrupt”“Could you...”等。

通過對比可以體現，通過任務型的英語培訓之后，中學英語學習者可以使用更為恰當的英語口語表達，對所謂的中式英語的使用有所降低。在接受任務型語言教學法前， 該中學英語學習者更傾向于實施直接請求言語行為，例如，“please”“can you...”在接受任務型語言教學法后，該中學英語學習者更傾向于實施間接請求言語行為。例如“I was wondering if I can ...”

四、結語

本文對任務型語言教學法在言語行為中的應用進行了簡要闡述。結果表明，中學英語學習者的英語口語能力可以通過完成不同類型的任務得以提高。完成任務的過程促使中學生英語學習者在“現實世界”中使用英語進行交流，從而提高英語口語能力。

參考文獻：

[1]Norris，J.M. 任務型教學與檢測[M].2011，578-594.

[2]Ortega，L.學習者在前期任務計劃的形成[M].2010，77-109.

[3]Vandergrift，L.，&Goh;，C. C. M.第二語言的教與學：元認知的行動[M].2012.