試論一流學科的分類建設

郭雷振

[摘 要]實施學科分類建設是推動一流學科建設的基本政策導向和重要執行策略。從本質上看，一流學科的分類建設是學術性質意義上的分類建設與知識規劃意義上的分類建設有機結合的一種行政制度安排。學科學術性質類型的差異、一流學科內涵的多元性、學科發展生態的優化分別構成了開展一流學科分類建設的內在要求、現實需求和價值追求。構建一流學科的分類評價體系，著力改進“失衡”的一流建設學科分布，積極謀劃加強學科目錄之外一流跨學科領域的建設，是實施一流學科分類建設的重要著眼點。

[關鍵詞]雙一流;一流學科;學科分類;分類建設

[中圖分類號]G640[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2020）03-013-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.03.023

2015年，國務院印發的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》中提出，“雙一流”建設要堅持以學科為基礎的原則，鼓勵和支持不同類型的高水平大學和學科進行差別化發展，邁入世界一流行列?？梢?，以實施學科分類建設來達成學科的一流目標是“雙一流”建設既定的政策導向。實際上，每一門學科本就存在著學術上的類屬性，但不能單純地認為一流學科的建設進程理所當然、自然而然地在實施著學科分類建設。從本質上看，一流學科的分類建設是一種特殊的學科建設行政制度安排，是學術性質意義上的分類建設與知識規劃意義上的分類建設的有機結合。因此，在“雙一流”建設的語境下，對為何要實施一流學科分類建設與如何實施一流學科的分類建設進行探討是必要且重要的。

一、何為一流學科分類建設

比徹認為，學科是大學的主要組織基礎和社交架構，是大學的血液[1]。在中國高等教育的語境之下，學科被視為大學發展的“龍頭”，事關大學的發展命運?？梢哉f，學科之于大學的重要性，從根本上決定了大學必須將不斷加強學科建設置于學校發展戰略的高度，政府必須將建設一流學科置于高等教育發展戰略的高度。對于學科建設，大體可歸結為兩種“過程”認識：一是指某一學科形成與建立的過程。文森特指出，學科建設具有三段性：一個研究領域首先圍繞特定的軌跡進行“成核”;隨后通過諸如年會、期刊、學術團體、教授職位、學術課程、教材等多種“社區構建設備”來實現穩定;新興社區通過其成員公開發表的對于認識過去、展望未來具有參考價值的新穎觀點來塑造其社會認同。社會認同不僅發揮著服務于學科存在的合法性目的的功能，對于吸引學科發展的支持資金和更多研究人員的加盟也至關重要[2]。二是指學科發展水平的提升過程。毛海峰認為，學科建設是指根據學科的基本要素框架，在不斷總結并深化相關理論和知識的基礎上，自覺地、有計劃地實現學科自身加強和提升的過程。通過學科建設，可以逐步形成獨特且完善的學科科學知識體系、方法體系和價值體系，形成不同于其他學科的具體科學概念、問題和范疇，以及相對固定的學科“范式”，從而達成學科的發展[3]。具體到實施操作層面，學科建設又是一種涉及多種要素的復雜的共建過程，是集學科方向建設、學科梯隊建設、基地建設和項目建設于一體的綜合性建設，它不僅涉及學科自身學術水平的建設，還涉及組織、制度、資源配置等相關社會建制方面的建設[4]。從實際情況來看，學科建設的實施主體不僅包括主要集中于大學、科研院所的學科學術共同體成員，還包括學科建設支撐資源的關鍵提供者。其中，以行政指令、資源杠桿為手段來干預、調控大學的學科建設，是我國政府的一種典型行為。

一流學科分類建設是基于學科發展水平提升過程的認識性概念，其作為一種學科建設的行政話語實踐與特殊策略，是指一流學科建設的管理者基于一定目的，按照特定的知識規劃與劃分邏輯，在學科之間預設不同的發展軌道和目標定位，引導、支持不同類型的學科進行差異化發展，以實現學科建設的針對性、合規律性，從而提升學科建設的成效。返觀過去，對學科建設工作進行分類布局是我國學科建設長期以來的一個基本特征。特征的形成主要源于中央政府對于大學學科建設的行政規制，主要體現在兩個方面：一是制定統一的學科目錄。所有大學均以目錄中的學科劃分為依據，實施學科辦學與學科建設。二是建立重點學科制度。對學科進行有選擇的優先性、偏向性建設，客觀上將學科分出等次，并由此構建國家、省、市、高校等多級重點學科建設體系。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》中提出，要根據同行評議、擇優扶植的原則有計劃地建設一批重點學科，目的在于增強科學研究能力，培養高質量的專門人才。2006年，《教育部關于加強國家重點學科建設的意見》中進一步提出，國家重點學科在按二級學科設置的基礎上，增設一級學科國家重點學科的建設思路。其中，一級學科建設突出的是綜合優勢和整體水平，促進學科交叉、融合和新興學科的生長;二級學科建設突出的是特色和優勢，在重點方向上取得突破。人們“對事物進行分類，是要把它們安排在各個群體中，這些群體相互有別，彼此之間有一條明確的界限，把它們清清楚楚地區分開來”[5]。顯然，在學科目錄與重點學科制度同構的學科建設管理體制之下，學科門類以及一、二級學科的劃分，尤其是重點學科與非重點學科的二元分割，從宏觀上奠定了我國大學學科分類建設的制度基礎和前提。

二、為何進行一流學科分類建設

（一）學科學術性質類型的差異是實施一流學科分類建設的內在要求

要建成一流學科，遵循學科的學術性質規律是首要前提與根本?！拔镆灶惥邸笔菍W科間在宏觀與微觀上客觀存在的一種布列形態。19世紀，作為對實證主義的反映，產生了自然科學、社會科學與人文學科的劃分。馬丁認為，三者分別具有等級性、并立三角形和水平性知識結構。自然科學學科試圖建立一般性的能夠在較低層次上對知識進行整合的命題和理論，知識依賴于相同的基礎，并通過實證探究獲得積累，用數據來測試理論。社會科學學科通常以自然科學為模型，但具有不同的理論基礎，一些理論可能會成為主導，并使其他理論邊緣化，但很少會有主導整個學科的單一理論。人文學科是通過一系列特定語言建立的，通過對相同現象和人工制品的多種解釋來創造知識，使用理論來解釋文本[6]。根據庫恩的“范式”概念，在自然科學等具有高度共識的領域中，存在非常清晰的范式，而對于社會科學和人文學科等共識程度低，對重要問題、知識內容和研究方法幾乎沒有一致意見的領域，范式則極為模糊甚至不存在。在微觀層面，以比格蘭[7]和比徹[8]為代表，他們均從軟和硬（基于學科的范式強度）以及純和應用（基于學科對應用的關注程度）等關鍵維度來構建學科的類型矩陣。不同維度交叉下的各類學科在學術發展與教學學習特征方面都具有顯著的差異。其中，“純的硬學科”知識在性質上是累積性的，教學內容是線性的、直接的且無爭議的，教學方法主要是面向集體的講授和基于問題的研討，學生學習的重點是事實的保留和富有邏輯地解決結構化問題的能力?！凹兊能泴W科”知識本質上是整體性的和定性的，教學方法包括更多面對面的課堂互動以及討論、辯論形式的輔導教學，學習中強調學生思維的創造性和表達的流暢性?！皯糜矊W科”知識在序列上是線性的，并且是基于事實理解的。這些學科關注的是對自然環境的掌握，教學方法專注于與職業背景有關的模擬和案例分析。與“純的硬學科”一樣，學生應該學習事實，但應更多地強調實踐能力和將理論應用于職業背景的能力。在“應用軟學科”中，知識在重復迭代的過程中獲得積累，教學方法與“純的軟學科”的方法接近，學習重點是關注個人成長和知識的廣度[9]。事實上，學科間存在的學術性質類型差異，從內在上要求一流學科建設必須遵循學科分類的運行規律，樹立分類建設的思維。

（二）一流學科內涵的多元性是實施一流學科分類建設的現實需求

“雙一流”建設過程中，對于一流、非一流建設學科的劃分本質上不過是對原有重點、非重點建設學科劃分邏輯的延續。然而，從字面上來看，“重點”主要傳達出的是以針對性的集中投入來著力快速提升一部分學科的發展水平，突出的是學科建設的手段。而“一流”顯然是重點建設基礎上的一個極具比較性和競爭性的表述，主要傳達出的是學科實力的拔尖性、引領性，突出的是學科建設的結果。在這種差異中，如果說“重點”是一個對象明確、范圍清晰的指向性概念，那么“一流”則是一個相對的、模糊的、多元性的概念，而科學地衡量是否“一流”尚屬于仁智之爭。通常認為，進入基本科學指標數據庫（ESI）全球同類學科前列的就是世界一流學科，進入全國學科評估排名前列或在國內權威第三方評價排名中居于前列的學科就是國內一流學科。然而，如王建華所述，排行榜上的一流學科并不意味著就是“好”學科，知識生產與人才培養是學科建設不可或缺的兩翼，學科建設還必須承擔起文化傳承和創新的重任。另外，在高等教育的應用性日益增強的背景下，一流學科建設必須著眼于從實踐出發，在增進學科知識積累、提升學科實力的同時，注重學科、專業與產業之間的互動，服務于經濟社會的發展和人的需要[10]。具體到高校一流學科建設的實踐層面，以北京大學為例，在其發布的《“雙一流”建設2018年度進展報告》中明確提出，一流學科建設是一個長期的和系統的工程，如何進行科學、合理的績效考核一直是學校面臨的問題，也是學校進行學科動態調整的依據，迫切需要摸索出一套科學、合理、有效的評價方案。顯然，對于學科的“一流”性認識與評價確實是一個頗為復雜的問題。但就宏觀層面而言，至少可以學科學術發展水平上的一流，以及學科的社會服務、貢獻、責任導向上的一流為統領;微觀層面上則要視具體情況而定。一流目標內涵的多元性從客觀上要求一流學科建設要根據一流目標定位的不同而采取學科分類建設策略，使各類建設學科能夠在其相應的實質性目標定位上實現各自的高質量、高水平發展。

（三）學科發展生態的優化是實施一流學科分類建設的價值追求

在學科的歷史演變體系中，每一門學科都是特殊的，它們在橫向與縱向上構成了一張緊密的關系網?？椎禄谌祟愃急嫠洑v的神學階段、形而上學階段與實證階段證明了學科秩序的存在。他認為，就這種秩序的性質來說，應該具備學理的和歷史的兩個基本條件：前者在于按照次第互相依存的關系來安排學科，使每一門科學都以前一門學科為基礎，又為后一門學科做準備;后者規定按其實際形成的進程進行安排，由古及今。學科之間存在著學理互相依存、歷史次第相續的共同秩序的基本規律[11]?？梢?，知識價值維度上的學科等級秩序并非學科的知識價值等級，而只是對學科之間的性質差異與歷史演變圖譜的呈現。至于諸如斯賓塞對于“什么知識最有價值”的發問，只是以有助于達成特定目的為前提的一種個人化與局部性的知識認知理念和選擇傾向，而非對所有學科間知識價值大小的一般意義上的評判。在歐洲，自中世紀大學產生開始，人文學科（包括神學）長期在大學中處于統治地位，構成了精英教育的核心課程，以道德和智力、思想和精神的培養為主旨。19世紀初，德國洪堡的教育改革產生了以研究為基礎的大學，對于大學的研究主要指向科學和技術學科領域，大學、自然科學和技術科學開始被視為服務知識經濟的高級知識工作者的主要來源[12]。因此，學科之間雖然存在等級秩序之分，但并無一般意義的價值大小之別，只存在價值的體現方式與作用領域的不同。如果以學科生態為隱喻，每一門學科都是整個學科生態體系的組成部分，各據生態位。在此情境下，學科之間的地位等級只是學科演變的自然安排，先天并不存在所謂的權力、地位上的高低貴賤、弱肉強食。但不能否認的是，基于行政邏輯的重點學科制度，首先都是一種人為的擇優性建設，入選建設對象范圍的學科被賦予了一系列發展優先權，居于學科“圓”的中心和學科“金字塔”的頂端，造成未入選學科的發展逐漸邊緣化和平庸化，學科劃分的“馬太效應”使得學科生態越來越處于失衡的狀態之中。同理，一流學科的“誘人標簽”自帶的強烈的導向性同樣影響著整個學科的生態態勢。由此，以一流學科的分類建設為抓手，彰顯對每一類學科特有價值的重視，為不同類型的學科爭創一流提供有利的、公平的參與機會，對于營造積極的學科發展生態至關重要。

三、如何進行一流學科分類建設

（一）構建一流學科分類評價體系

學科分類評價是一流學科分類建設的首要、核心命題。學科分類評價既是一流學科分類建設的組成部分，也是學科分類建設的先導，沒有科學的學科分類評價體系，學科的分類建設實踐就難以真正實現。根據各地的“雙一流”建設方案，政府主要從分層邏輯部署層面上進行學科分類建設：一種是基于大學的分類發展框架來確立學科分層建設目標。如，海南省分別面向博士學位授予權高校和學科、碩士學位授予權高校和學科、學士學位授予權及應用型本科高校和學科遴選建設學科，各層次目標分別為引領和服務海南經濟社會發展的重大需求，打造海南高層次人才培養、科學研究和技術服務基地，引導建設高質量應用型大學[13]。一種是基于學科發展導向定位來確立學科分層建設目標。如，江西省的優勢學科與成長學科均面向一流學術，前者主要突出取得突破性、前沿性的科技與文化創新，后者主要打造在服務區域產業布局方面具有強勁發展勢頭和重要支撐作用的學科。培育學科則主要面向本省產業和社會發展需要，具有較大發展潛力的學科，目標是面對產業和社會發展需求，助其積蓄力量，盡快形成特色，服務產業和社會發展[14]。不論基于何種思路的分層分類，各層各類學科建設成效的評價從根本上要遵循學科自身的特性。實際上，我國學術評價體系長期存在的唯文憑、唯論文、唯帽子的“三唯”頑瘴痼疾背后的主要問題之一就是對學科分類評價思慮不足。許紀霖指出，在大學學術研究之中，不同類型的學科各有其內在邏輯，一刀切的學術評價體制會誘導研究人員向扭曲的方向發展。當前，絕大部分國內高校對人文學科實行的是一種量化的、外在的、行政主導型的學術評價，表面上客觀、中立、科學，甚至去價值化，但這與其強烈的學術價值性特征相背離[15]。2018年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化項目評審、人才評價、機構評估改革的意見》中指出，對不同門類的學科要堅持分類評價，針對自然科學、哲學社會科學、軍事科學等不同學科的門類特點，建立分類評價指標體系和評價程序規范?；A前沿研究突出原創導向，以同行評議為主;社會公益性研究突出需求導向，以行業用戶和社會評價為主;應用技術開發和成果轉化評價突出企業主體、市場導向，以用戶評價、第三方評價和市場績效為主[16]。顯然，現實存在的單一評價與學科特質之間的矛盾，使得一流學科建設迫切需要從微觀、具體的層面統籌考慮對象學科的學術性類型特征與學科建設的目標定位特征，構建具有可操作性的學科分類評價體系。

（二）改進“失衡”的一流建設學科分布

一流學科代表了一定地域空間范圍內學科發展的頂尖水平，集中體現了學科強大的知識創新力與服務貢獻力。教育部部長陳寶生指出，一流學科建設是一項非均衡發展戰略工程，旨在集中優勢資源，培育沖刺世界水平的“國家隊”第一方陣，增強中國教育的核心競爭力。因此，一流學科建設是錦上添花而非雪中送炭的建設。但需要注意的是，建設名單中的學科固然具有雄厚的實力基礎，但其同時也是國家重要類型學科的“風向標”，這種“風向標”作為一根無形的“指揮棒”，會對我國整個學科發展生態趨向產生直接的、深遠的影響。從首批入選國家“雙一流”建設學科名單的465個學科的分布情況來看，所覆蓋的全部12個學科門類中，工學、理學、醫學、農學等科技與自然科學基礎類學科的數量分列前4位，占學科總量的76.99%;法學、管理學、經濟學、教育學等應用社會科學學科數量占學科總量的13.12%;哲學、歷史學、藝術學等人文學科數量占學科總量的9.89%。顯然，哲學社會科學學科在一流建設學科中占有的分量很低，整體處于邊緣地帶，難以彰顯其在推動國家經濟社會發展中的重要戰略地位。北京大學中文系主任陳曉明和復旦大學中文系主任陳引馳指出，盡管北京大學和復旦大學的“中國語言文學”專業雙雙躋身“一流學科”建設之列，但是從高校的內部資源分配格局來看，包括中文系在內的人文學科歷來相對弱勢[17]。2017年，中共中央印發的《關于加快構建中國特色哲學社會科學的意見》中指出，“要加快完善對哲學社會科學具有支撐作用的學科，重點布局一批對文明傳承有重大影響、同經濟社會發展密切相關的學科，發展具有重要現實意義的新興學科和交叉學科，支持具有重要文化價值和傳承意義的瀕危學科、冷門學科”。根據教育部、財政部、國家發展改革委有關負責人的解讀，入選建設名單只是邁向世界一流的起點，而不是結果，重點在于一流目標導向下的“建設”過程，能否最終成為一流，要看實際的建設成效[18]。因此，既然一流建設學科并不代表就是一流學科，那么一流學科建設體系中就不僅需要對于顯性的服務于重大物質與經濟利益需求，且往往能夠出現在國際量化性學科排行榜中的學科的重視，還需要進一步充分考慮對于國家的精神文明、思想理論體系建設至關重要，而往往又難以通過量化的學科排行榜來體現其作用和價值的隱性學科的投入建設。就此，通過將一流學科建設計劃與中國特色哲學社會科學類學科的重大發展戰略需求緊密結合，切實加強對具有中國特色的一流哲學社會科學類學科的建設，為哲學社會科學類學科的發展注入強大的信心和能量，將對構建良好的中國特色、世界一流的學科建設與發展生態發揮有力的引導作用。

（三）加強學科目錄之外一流跨學科領域的建設

在愈加復雜的學科發展形勢之下，突破經典學科間的壁壘和界限，大力推動跨學科領域的創新已經是全球性不爭的事實?？鐚W科領域以其強大的知識創新能力和現實問題解決能力，已經悄然成為國際間學科建設爭奪的戰略制高點。不論是行政性主導的學科類型劃分還是純學術性的學科類型劃分，跨學科領域的發展使傳統的“權威性”學科分類體系不可避免地遭受著質疑。斯托克認為，隨著越來越多具有交叉性和跨學科特點的新學科領域的發展，學科主題的可變性可能會使學科分類變得越來越困難。此外，這些新的學科領域存在的時間長短也很重要。傳統經典學科的范式發展已經經歷了很長的一段時期，而較新的學科領域，特別是職業性學科領域，因為職業性學科是更為基礎的科學學科和人文學科知識庫的用戶，其認知過程被認為是其他學科領域的衍生物，因而可能沒有足夠的時間來明確它們的知識領域和發展它們的學術傳統。就比格蘭的學科分類模型來看，很多新興學科在其中都難以找到明確的定位，而相比之下，比徹的學科門類劃分由于引入了趨同性—趨異性、都市型—田園型兩個分析維度，其學科分類概念不再僅僅注重單一性的學科主題，對多樣性的跨學科領域也具有一定的包容性[19]。然而，萊昂指出，比徹的學術“領地”和“部落”的隱喻強調了具有明確邊界的二維空間，這顯然不適用于跨學科、多學科和超學科領域。這些領域的工作正是來自學科邊界的改變。在這種意義上，跨學科可以從根本上將其定義為放棄領地，以及拋棄部落式的知識發展方式。因此，主張將“領地”和“部落”的隱喻變更為“河流”的隱喻，用以表達學科間的分離與聚合，以及潛在地由學科融合與協同所帶來的“海洋”結果[20]。無獨有偶，在布魯看來，比徹以“部落”一詞來隱喻彼此隔離、共同性少和交流很少，但其內部共享著相同的信念、文化和資源的各個學科，意味著每個部落都成為了具有相對明確的學術、社會與文化身份的自給自足體。這一隱喻只是提出了一種更為靜態的學術實踐圖景，而非伴隨知識轉變和大學組織形式變化而產生的學術文化的變化圖景，同時也沒有考慮到比徹所提出的在學者的職業生涯中正在加速由一個學科領域向另一個學科領域轉移的論斷。因此，當代對于學科與跨學科身份的理解需要更具流動性的隱喻和模型，以更好地表達學者、學科隸屬關系的不確定性變化[21]。這些質疑和論斷表明，政府規劃和主導下的一流學科建設需將統一性的、學科目錄之外的，作為一種獨特“類型”學科的跨學科領域的發展，以單列項目或特殊支持安排的方式納入到一流學科的建設范疇中。

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