教師積極心理品質：發展現狀及培養對策分析

李 敏, 楊全印

(1.上海市師資培訓中心, 上海 200234；2. 華東師范大學教育學部, 上海 200062)

關于積極心理品質，不同學者在不同的研究中提出了各自的觀點。以馬丁·塞里格曼和克里斯托弗·彼得森為核心的研究團隊在對大量文獻進行研究分析后發現，積極心理品質在各種文化背景中都是普遍存在并且受到重視的。[1]他們在對人類重要優勢品質進行系統研究和分類后，最終歸納為智慧、勇氣、人性、正義、節制和卓越 6 種美德以及 24 種優勢品質的獨特結構。[2]我國研究者參照國際積極心理學研究進展，結合我國文化特質，針對教育領域的教師積極心理品質結構及其培養進行了初步研究，認為教師積極心理品質是個體在先天潛能和環境教育交互作用的基礎上形成的、相對穩定的正向心理特征，這些心理特質能夠為個體擁有幸福而成功的人生奠定基礎。[3]

毋庸置疑，要“先讓學校幸福起來”的話，只有學校中的教師感受到了幸福和積極，才能令學生更好地更幸福積極地成長與發展。而積極心理學針對教育學的相關研究也均表明：教師擁有積極心理品質能夠幫助教師促進自身發展和完善教師的教育教學。在促進教師自身發展方面，積極心理品質與教師的自我效能感、工作滿意度、工作績效、工作投入度、職業發展意向、身心健康水平、工作人際關系等方面呈正相關關系，與教師的職業倦怠、離職傾向、壓力感等方面呈負相關關系。[4]在完善教師的教育教學方面，教師積極的心理品質更有利于教師豐富課堂的教學形式、更容易建立起良好的師生關系、以良好的情緒狀態和平和的心態更好的解決處理學生的各類問題、促進學生更好的發展與成長。[5]

由此，參照積極心理學相關研究成果，對教師積極心理品質發展現狀和培養策略等基本現狀進行實證研究和調研，發現教師積極心理品質培養中可能存在的顯著問題，在此基礎上進一步思考教師積極心理品質培養的可行策略，便凸顯出了其必要性和實踐價值。

一、教師積極心理品質發展現狀調研的設計與實施

結合文獻研究和訪談調研，項目組首先對教師積極心理品質的概念和維度進行了概括，借助開放式問卷并參照北京師范大學根據塞里格曼的《成人版積極人格特質問卷》所編制的《中國教師積極心理品質量表》[6]編制了初測問卷，經一定樣本試測檢驗后，最終確立了調研的正式問卷。正式問卷主要涉及教師積極心理品質發展現狀、教師參與相關培訓的現狀等。通過正式問卷，期望能夠較為全面的考察和了解目前教師積極心理品質的總體發展特征及尚存問題，為后期思考教師積極心理品質培養路徑提供基礎性的借鑒和參考。

本次調研范圍覆蓋了長三角某些區域各學段各類型學校，選用分層抽樣，考慮學校地域、學段因素，選擇不同類型的學校樣本校進行了調研，以此確保抽取的樣本學校對總體的代表性。調研共回收了703份教師問卷，學校涉及幼兒園、小學、初中、高中四個學段，且參與學校為全樣本調查。

正式問卷工具的具體維度包括2個一級維度(教師積極心理品質、教師培訓)、8個二級維度(智慧與知識、勇氣、仁慈和愛、正義、修養與節制、心靈超越、培訓需求、培訓成效)、26個三級維度(創造力、洞察力、好奇心、熱愛學習、社會智商、思想開放等)，調研維度指標體系圖1所示。

圖1 教師積極心理品質發展現狀調研維度指標體系

二、教師積極心理品質發展現狀分析

對數據進行系統分析后，我們發現，教師積極心理品質各維度的發展有不均衡現象，整體發展較好的維度分別是：“正直可靠”“愛與被愛的能力”和“公平公正”等，整體發展相對較弱的維度分別是：“自我控制”“社會智商”及“思想開放”等，具體如圖2所示。教師積極心理品質的發展會受到性別、年齡、職稱、所教學段、學科、是否師范專業等諸多因素的影響。教師對于各維度積極心理品質對教師職業發展的重要性的認同度是不一樣的，亦即：教師認為不同的心理品質對教師職業而言的重要性是不一樣的，與此對應的教師積極心理品質發展現狀的數據也同時驗證了這一點。

圖2 教師積極心理品質各維度發展情況

(一)對教師積極心理品質發展產生一定影響的因素分析

1.性別對教師積極心理品質發展的顯著影響

總體而言，教師積極心理品質的表現具有鮮明的性別差異。不同性別教師的各項積極心理品質得分具有較為顯著的差異，從圖3“男教師的積極心理品質與女教師的積極心理品質得分差值圖”可以看出，男教師在自我控制、創造力兩項積極心理品質的表現是優于女教師的，而女教師則在感恩、欣賞美麗和卓越、愛與被愛等積極心理品質方面的表現是優于男教師的。

2.年齡對教師積極心理品質的發展會產生一定影響

調研發現，不同年齡階段教師的積極心理品質整體狀況不一，具體如圖4所示。首先，在24個二級維度中，各年齡段教師的表現差異較大的維度分別有“愛與被愛”、“熱愛學習”、“好奇心”等維度上。其次，60年代出生的教師在各積極心理品質維度表現得分整體上都是較低的，90后教師與其他年齡段教師不同的是他們所表現出來的、更強烈的“愛與被愛的能力”，而80后與70后的教師則在“創造力”積極心理品質方面表現較優。

圖3 男教師的積極心理品質與女教師的積極心理品質得分差值圖

(二)對教師積極心理品質發展無顯著影響的因素分析

1.學段對教師積極心理品質發展的影響

圖4 不同年齡教師積極心理品質發展現狀

就目前調研結果而言，不同學段教師的積極心理品質表現情況差異較小，正直可靠、愛與被愛的能力及公平公正、感恩是教師表現較好的積極心理品質， 而社會智商、自我控制、自我控制等相對較弱。

在24個二級維度下，幼兒園教師表現最好的積極心理品質是“正直可靠”、“愛與被愛的能力”和“公平公正”，表現較弱的是“自我控制”、“思想開放”和“社會智商”；小學教師表現最好的積極心理品質是“正直可靠”、“愛與被愛的能力”和“感恩”，表現較弱的是“創造力”、“勇敢”和“自我控制”；初中教師表現最好的積極心理品質是“正直可靠”、“愛與被愛的能力”和“公平公正”，表現較弱的是“自我控制”、“創造力”和“社會智商”；高中教師表現最好的積極心理品質是“正直可靠”、“愛與被愛的能力”和“公平公正”，表現較弱的是“社會智商”、“自我控制”和“領導能力”，與其他學段的教師相比，高中教師的“創造力”積極心理品質表現較為突出。具體如圖5所示。

圖5 不同學段教師積極心理品質發展現狀對比圖

2.承擔德育工作與否對教師積極心理品質發展的影響

調研發現，是否承擔德育工作也會對教師積極心理品質的發展產生一定的影響，承擔德育工作的教師與未承擔德育工作的教師在“創造力”這項積極心理品質上的得分上存在顯著差異。未承擔德育工作的教師在“創造力”及“謙虛謙遜”積極心理品質方面表現得分明顯低于承擔德育工作的教師，在“社會智商”“謹慎小心”積極心理品質的得分稍略高于承擔德育工作的教師。

3.職稱對教師積極心理品質發展的影響

不同職稱教師整體在各積極心理品質維度上未出現顯著差異，但未評教師會在“欣賞美麗和卓越”、“樂觀希望”、“熱愛學習”、“好奇心”積極心理品質上表現出更為積極的狀態。

4.師范背景對教師積極心理品質發展的影響

師范教育背景的教師與非師范教育背景的教師在各積極心理品質維度得分上存在差異。非師范教育背景的教師在創造力及洞察力方面與師范教育背景教師相近，但其他積極心理品質普遍高于師范教育背景教師，值得關注。

圖6 承擔/未承擔德育工作的教師積極心理品質發展情況

圖7 不同職稱教師積極心理品質發展現狀

圖8 師范/非師范背景教師積極心理品質發展現狀

(三)教師認知差異對其積極心理品質發展影響的分析

教師的認知差異也會影響教師積極心理品質的整體發展，這表現在兩個方面：其一，不同的教師，對于積極心理品質各維度的重要性認知存在差異；其二，不同的教師，對于可能促進和發展其自身積極心理品質的培訓內容和方式的認識也存在差異。這些差異，對于后期的培訓設計與實施而言，也是頗具有實踐參考價值的。

首先，我們的調研發現，教師對于問卷中呈現出來的各個心理品質的關注度是不同的，也就是說，對于24個積極心理品質二級維度在教師職業發展過程中的作用，教師們認為不同的維度的重要性是不一樣的：58%的教師認為，對教師職業最重要的是“創造力”品質，其次重要的是“堅持不懈”“團隊協作”，而“謹慎小心”“欣賞美麗和卓越”“思想開放”“社會智商感知”等品質對教師自身職業發展的重要性而言則相對較低，具體如圖9所示。

圖9 教師對不同積極心理品質維度重要性的認知差異

此外，在調研中我們還發現，就現有可能的培訓形式如“現場觀摩和研討”“學科專家講座”“師徒帶教”“實踐體驗”“高校學者講座”“其他”等各項進行選擇時，有73%的教師認為“現場觀摩和研討”可以促進教師積極心理品質的發展，其次為“學科專家講座(64.72%)”及“師徒帶教(59.03%)”。此外，有一些教師認為社會公益活動、自我反思修養及交流學習也是促進自身積極心理品質養成和發展的途徑。具體請參見圖10所示。

在進一步被問及哪些途徑和方式最有效時，教師們認為“師徒帶教”對教師積極心理品質的推進作用最為有效，其次為“現場觀摩和研討”，“高校學者講座”則被認為是對教師積極心理品質發展促進性最低的。有趣的是，不同學段教師的回答也是不盡相同的：整體上而言，幼兒園及高中教師認為上述各類可能的培訓活動對教師積極心理品質促進的有效性判斷是相近的，呈現出的差異也不大，但高中教師對這些培訓活動有效性的認可度則相對較低；小學教師則更認同“師徒帶教”對教師積極心理品質的促進有效性，初中教師則認為“實踐體驗”對教師積極心理品質的促進有效性較高、“學科專家”和“高校學者講座”的有效性相對較低。

圖10 不同培訓對教師良好積極心理品質有促進作用的教師百分比

三、 教師積極心理品質培養對策預設分析

從我們目前調研的結果來看，教師積極心理品質的發展現狀還有很大的提升空間，如與教師積極心理品質維度進行對比后，我們可以發現，教師積極心理品質中“創造力”是教師認為自身職業發展中“最為重要”的品質，但同時也是教師表現較弱的一項，有59%的教師認為自己的“創造力”積極心理品質是有待提升的。除此之外，依據回答人數的比例多少，教師們認為自身有待進一步提升的積極心理品質依次分別為“領導能力”“洞察力”“團隊協作”“風趣幽默”。調研中我們也發現，學科、學段、是否師范專業、職稱、教齡、不同的培養方式等因素也都會對教師積極心理品質的發展形成一定的影響。這些都是我們進一步思考如何有效提升教師積極心理品質的重要參照。

但就目前文獻搜集和研究結果來看，國內對于教師積極心理品質建構和培養對策、方法、路徑等的研究和實踐尚僅處于理論分析階段，還需要進一步加強較為系統和完整的培養培訓的設計、實施等的實證研究和探索。誠然，教師積極心理品質發展的路徑必然是多元、復雜的，一方面是依靠自身的不斷修煉、提升，一方面學校、社會場域中的浸潤式培養，另一方面則是通過有針對性的培養培訓設計來進行。就此，或可從以下幾個方面進行初步的分析和設計。

其一，以“以人為本”學校文化建設為抓手，帶動合作學習型教師文化建設，促進教師積極心理品質發展。毋庸置疑，教師專業成長與發展的場域主要就是其所任教的學校，其學校文化所限定的教師文化勢必對教師積極心理品質的養成發揮或積極或消極的影響。就此，有學者就提出了這樣的觀點：“以教師文化建設促進教師積極心理品質的培養，應塑造共同信念的合作學習型教師文化，用教師文化的先進性和動態發展性作為引領，以內隱的潛移默化的方式浸潤教師的心理”。[7]也正如孟萬金教授所言：從根本出發，只有學校中的教師感受到了幸福和積極才能令學生更好地更幸福積極地成長與發展。[8]應該可以說，這一觀點和對策的提出，是符合教師積極心理品質發展內在基本規律的，也是經得起實踐檢驗的。這在我們的調研中也有體現，如教師對“師徒帶教”“實踐體驗”等培養方式有效性的較高程度的認同，這兩種方式中都明顯的帶有著“具備共同信念的合作學習型教師文化”的特質。

其二，參照前期關于教師積極心理品質研究的結果和區域實證調研的結果，就現有可能支持教師積極心理品質發展的各類培訓現狀進行整體了解之后，我們有必要對包括理念、目標、內容、方式等在內的教師積極心理品質培養培訓的對策進行進一步的思考。

首先，就教師積極心理品質培養的理念和目標而言，應致力于通過教師諸如領導力、勇敢、心理彈性、創造力、好奇心、幽默、感恩、社會智能、善良等多元積極心理品質的提升及其積極心理品質如何作用于學生的有效方式的習得等，來幫助學生獲得來幫助他們為獲得當下或未來的、更加健康、幸福、和諧的生活做好準備。

其次，就教師積極心理品質培養內容的設計而言，應指向于參訓教師幾個關鍵問題的解惑：(1)積極心理品質是什么？(2)積極心理品質對于個體和教育教學的重要意義是什么？(3)教師和學生的積極心理品質如何提升和培養？(4)教師和學生積極心理品質培養的有效策略有哪些？(5)教師和學生積極心理品質的行為表現觀測的可行方式有哪些？等。

其三，教師積極心理品質培養的方式方法的選擇，應在尊重教師成人學習基本規律的前提下，指向教師深度學習的發生，可參照調研結果，適當借用其他專題培訓的若干有效方式，如師徒帶教、實踐體驗、世界咖啡、圓桌論壇、自我反思日志等，在積極引發和調動教師自身積極維護心理健康、不斷追求幸福生活品質的內在動機和需求的基礎上，充分利用積極文化建設中的同儕影響力量。

其實，在思考教師積極心理品質培養對策之初，還要思考的問題就是：哪些群體需要參與進來？這指向于兩個方面：一方面是參與對教師培養培訓，另一方面則是參與被培養培訓。正如本文前面所提要“以‘以人為本’的學校文化建設為抓手，帶動合作學習型教師文化建設，促進教師積極心理品質發展”，如果說學生的積極發展需要教師積極引導，那么教師的積極發展就需要學校管理者制定良好的制度以保障教師的基本需要、提升教師的幸福感……教育管理者與教師的教育理念更新不可或缺，只有“以人為本”的思想深入到教育管理者與教師的教育理念當中，才能在傳統教育仍然占據主要地位的背景下營造出適合積極心理學蓬勃發展的土壤。這既有賴于學術界對積極心理學和積極教育的研究不斷取得進展及在此方面培養更多專業人才，還有賴于對包括校長在內的管理者和教師進行這方面知識技能的系統培訓。[9]當然，還有更上位的教育行政管理者們，他們也是需要接受這樣方面知識技能的指導培訓的，以便他們能夠在更大的社會系統中，協力包括家長、學生在內的社會各方人士，為教師積極心理品質的養成與發展營造更適宜的社會大環境。