基于慕課的混合式高職英語跨文化教學研究

【摘要】隨著經濟全球化的深入發展，中國需要更多具有跨文化素質的國際化人才，而培養能夠進行跨文化溝通的人才是高職英語教學面臨的主要問題。本研究以我國東部某高職院校五個教學班級為研究對象，進行基于慕課的混合式高職英語跨文化教學實驗，探討其是否有助于提升大學生的跨文化交際能力。研究結果顯示，混合式教學在高職英語跨文化教學中有明顯成效，較好地實現了學生跨文化交際能力提升的目標，值得進一步實踐探究。

【關鍵詞】慕課;混合式;高職英語;跨文化教學

【作者簡介】陳瀛汐（1993.02-），女，漢族，福建廈門人，廈門軟件職業技術學院專任教師，碩士，研究方向：外語教學、跨文化交際。

一、引言

《大學英語教學指南》指出，大學英語的教學目標不僅僅要培養學生的英語應用能力，也要提高跨文化交際意識和能力，全面提升綜合文化素養，以適應未來生活、工作及社會交往中英語使用的需求。在新時代大背景下，跨文化交際能力的培養亟需得到重視。2016年，教育部職業教育與成人司和教育部考試中心對我國122所高職高專院校開展了高職高專英語能力測評現狀和需求調查。根據該調查結果顯示，高職高專學生的跨文化交際能力等幾項英語能力評價普遍呈現出“高重要性、低滿意度的趨勢”?？缥幕浑H能力的培養，不能僅僅依靠教師的課堂教授以補充知識，也需要依托大量的網絡信息資源。在教學中培養學生的跨文化交際能力，如果只是在教材中添加一些跨文化交際的內容并不能有效提高學生的跨文化交際能力。2016年教育部出臺的《教育信息化“十三五”規劃》強調，職業教育要充分利用現代信息技術，轉變以往的傳統教學，創新并探索信息技術在教學模式與人才培養方式的作用。因此，網絡資源平臺的建設具有必要性。通過對網絡環境平臺的構建，可以為學生提供自主學習平臺，這種模式能夠優化交流管理工作，為教育體系的改革提供支持，促進學生自主認知能力的提升。

混合式教學，是指傳統課堂教學和在線教學相結合的教學方式?；旌鲜浇虒W模式將傳統教學方式和網絡化教學二者的優勢相結合，讓教師充分發揮在教學過程中引導并啟發學生的主導作用，同時讓學生主動學習、積極學習，發揮他們的創造性。然而，如果不將教學資源加以整合并作處理，僅讓學生單純觀看網上的視頻課程，這樣的做法很難取得最佳的學習效果。教師應根據教學目標及教學安排，對線上、線下的教學資源進行有機整合，利用翻轉課堂實現高質量學習。

培養能夠進行跨文化理解與溝通的人才是高職外語教學面臨的主要問題，整合混合式教學資源，構建網絡資源平臺，是提升學生跨文化交際能力培養成效的重要途徑。然而，關于基于慕課的混合式高職英語跨文化教學的研究仍為少數。為此，筆者嘗試基于慕課，將公共英語課程與跨文化交際知識有機結合，開展混合式跨文化教學研究，并對實驗結果進行分析和總結。

二、 研究方法

1. 研究問題。筆者通過搭建教學平臺“教學立方”，將公共英語課程與跨文化交際知識有機結合，進行混合式高職英語跨文化教學研究，時長為6周。研究主要探討的問題為：基于慕課的混合式高職英語跨文化教學是否有助于提升大學生的跨文化交際能力？

2. 研究對象與材料。本研究的對象是我國東部某高職院校來自各專業的210名大一學生，分為5個班級。在正式進行教學設計和開展教學活動前，通過對教學對象的觀察與交流了解到，這批“00后”的高職生普遍喜歡新鮮事物，對新、奇、特知識有渴求，喜歡模仿，實際動手能力也相對較強，但另一方面，他們的不足之處在于英語基礎弱，水平參差不齊，學習興趣不足。因此，本研究充分考慮了研究對象的特點，選取并制訂適宜的在線教學材料與教學手段。在線教學以“教學立方”該教學平臺為依托，以跨文化交際知識為核心，以專題教學為主，內容包括問候、打電話、穿著打扮、餐桌禮儀、送禮、家庭、時間、人際關系以及跨文化交際相關案例分析等九大專題。課堂教學使用《新生代英語（高級教程）1》（顧曰國主編、外語教學與研究出版社出版），選取了第一、二、三、五、七的知識點作為主要實驗內容，其課文內容包含跨文化相關知識點。

3. 教學實施。本教學實驗主要采用混合式教學。前9周，學生在“教學立方”教學平臺上，以每周一個專題的進度來自主學習跨文化交際知識。與此同時，學生在這期間以5-6人自行組隊，準備第10周的小組課堂展示。在課堂展示環節中，學生進行展示，教師則針對學生展示的內容結構、語言表達、PPT設計以及演講技巧進行點評。本研究筆者采取基于慕課的在線教學與傳統課堂教學相結合的教學手段。在線教學中，教師按專題在教學平臺上上傳相關教學視頻，視頻來源主要為中國大學MOOC和中國高校外語慕課平臺。每個專題下都設有慕課視頻、閱讀材料、相應小測及討論區等。學生通過多種方式進行線上自主學習，例如觀看相關主題視頻、閱讀文本材料、完成相應小測、在討論區里發表學習心得或看法。課堂教學中，學生以跨文化交際為主題，以小組形式用PPT展示小組學習成效。同時，教師引導學生在課上做小組討論或案例分析。除此之外，本研究采用形成性評價和終結性評價相結合的教學評價方式。教學實驗過程中，學生在教學平臺上的任務完成情況由平臺系統綜合統計得出;學生在課上所作小組展示，由同班同學互評打分及教師點評打分。二者按各自權重計入本門課程的總評成績，總體上形成一個動態的過程的考核方式。

4. 數據收集與分析。本研究基于收集的量性數據與質性數據作處理并進行分析，數據的主要來源為問卷調查、學生討論區評論以及學生訪談。

第一部分，量性數據分析?；贐yram提出的跨文化（ICC）多維度模型，參考中國大學生跨文化能力（ICC）自評量表，并結合該高職院校大學生的實際情況，設計了一套跨文化交際能力自評量表。問卷包括兩個部分：第一部分為學生個人信息，包括性別、專業、高考英語成績或入學前英語考試成績、出國經歷以及跨文化接觸經歷等;第二部分為跨文化交際能力自評量表，包括5個維度（本國文化知識、外國文化知識、跨文化意識、跨文化態度和跨文化技能）及14個描述項，采用李克特量表分級計分方法，從“1”到“5”依次計分，“1”代表“些微/非常弱”，“2”代表“一點/較弱”，“3”代表“一些/一般”，“4”代表“較多/較強”，“5”代表“非常多/非常強”。在課程開始和結束時，分別采用該自評量表對學生進行調查，問卷全部回收，有效率100%。

第二部分為質性數據分析。自主學習環節，210名學生在線上討論區共發表1200余條評論;課堂展示環節，教師對學生展示情況進行記錄并作點評;在整體課程結束時，隨機選取15名學生作為訪談對象，圍繞跨文化交際能力對他們開展面對面訪談，訪談氣氛輕松融洽，訪談時間持續約一個小時。

三、結果與討論

課程前后，學生的跨文化交際能力五大維度各子類自評情況如表1所示。數據顯示，學生經過此次英語課程及跨文化知識學習，除“本國文化知識”維度的評分分值外，跨文化交際能力的其余維度各類指標分值均有顯著提高（p<0.05）?！巴鈬幕R”維度分值提高幅度最大，其中“了解一些成功進行跨文化交流的策略和技巧”“了解外國的文化禁忌”和“了解文化和跨文化交流等概念”這幾項子類的分值提高幅度分別達到105.71%、99.54%和98.6%?！翱缥幕寄堋本S度的各子類分值提高幅度也較大，均在75%以上?！翱缥幕庾R”與“跨文化態度”維度的各子類分值也均有明顯提升?？傮w而言，該教學實驗的效果良好。

dk1=了解本國的生活方式和價值觀; dk2=了解本國的社交禮儀;fk1=了解外國的生活方式和價值觀;fk2=了解外國的社交禮儀;fk3=了解外國的文化禁忌，例如與打電話、穿著、進餐、送禮等相關的文化禁忌;fk4=了解文化和跨文化交流等概念;fk5=了解一些成功進行跨文化交流的策略和技巧;aw1=能意識到中西方文化的明顯差異;aw2=能意識到中西方文化的差異對社會、生活和工作造成的影響;at1=愿意和來自不同文化的外國人進行交流和學習;at2=愿意盡量去寬容外國人不同的價值觀、飲食習慣、禁忌等;sk1=能用英語的思維方式進行日常的對話交流如：打招呼、自我介紹、發表看法等;sk2=能指出某典型跨文化溝通失敗案例中有何不妥之處;sk3=能為某典型跨文化溝通失敗案例尋求妥善解決途徑。

Byram的跨文化能力定義受專家認可度最高，其內容概括為“他國文化知識，本國文化知識，解釋和聯系技能，發現和互動技能，重視不同文化的價值觀，信仰和行為，自我意識，語言能力起著關鍵作用”。

知識是指對個人、社會以及本文化和他文化的社會群體交往過程中一般性的了解。學生受所處文化環境影響，自身擁有一定的文化沉淀，本實驗中“本國文化知識”維度下的分值在期初、期末并無較大差別。相反，“外國文化知識”維度下的分值有最大幅度的提升。傳統的大學英語課堂上，大多數教師提及跨文化知識也只是蜻蜓點水。實驗中，學生通過基于慕課的混合式學習，對外國的生活方式和價值觀知識、社交禮儀以及文化禁忌有較為系統且深入的了解、感知與討論，極大地拓展了他們的文化知識面。但值得注意的是，學生在訪談中曾提及跨文化知識學習中，在一個主題下常常涉及多個國家的文化知識，容易使他們混淆不清。因此，教師在這方面應根據知識點的特點，進行合理的教學設計，有利于學生接受并內化。

文化意識，是指交際者對文化多樣性有一定的意識，在交往的過程中能夠克服民族中心主義，能理解社會制度、規范及習俗等的差異性。學生在線上所作的評論顯示，隨著教學實驗的進行，學生的跨文化意識也不斷地、逐漸地朝著更加開放包容的方向發展。他們在學習中，發現、探索不同文化、不同國家之間的差異，并能意識到、甚至體會到這些差異對社會、生活和工作所造成的影響?？缥幕庾R的提升能夠增強人們對文化差異的敏感性，能夠有效預測交際過程中可能產生的沖突以有效減少并避免。

態度是指交際者在跨文化交往過程中能始終保持好奇心并開放心態，不預先否定他文化而肯定本文化。相較于教學實驗期初，學生在期末所展現出的跨文化態度有明顯轉變，他們越來越具備“金字塔式跨文化能力模式”中的塔底態度，即能保持好奇心和開明的態度，擅長發現并尊重他文化。通過訪談了解到，學生普遍認為在與外國人交流時，會摒棄以往的固有觀念，更加側重文化因素。他們愿意和來自不同文化的外國人進行交流和學習，愿意盡量去包容外國人不同的價值觀、飲食習慣、禁忌等，愿意尊重對方文化，但同時他們也有很強的文化自信，希望在與外國人溝通過程中能盡可能地平衡尊重他文化和尊重本文化之間的關系。

技能，是指交際者能結合自身的文化經歷來應對其他的由于文化差異產生的沖突，并再次獲取文化新知且將其綜合運用于跨文化交流中。對比教學實驗的前、后測數據，學生的跨文化技能明顯提高，他們不僅能用英語的思維方式進行日常的對話交流，例如，打招呼、自我介紹、發表看法等，也能指出某典型跨文化溝通失敗案例中有何不妥之處，甚至為其尋求妥善解決途徑。學生面對跨文化沖突，愿意直面問題并消除誤會，得益于前期跨文化知識學習的積淀。對文化知識、文化信息以及文化意識等的理解和感悟越深，跨文化技能更能提高得快。學生在訪談中表示，如果產生沖突的話，會先緩和雙方關系，冷靜后再解釋做法。同時，也要反思總結，盡量避免跨文化沖突。

四、結語

本教學實驗研究將公共英語課堂教學與跨文化交際知識有機融合，進行混合式教學實驗，整體的教學效果良好，學生的跨文化交際能力明顯提高。受客觀條件限制，本次研究未設置對照組;研究本身是以慕課為基礎的混合式教學的實踐性探索，故相關結論的普適性尚有不足。

有效的跨文化交際是為了完成某具體的交際任務，語言的使用者則需要根據特定語境來運用特定的跨文化知識并使用恰當的跨文化策略來完成任務。公共英語教學面對的是非英語專業的其他專業學生，因此未來的公共英語跨文化教學可進一步將跨文化交際知識與具體專業相結合，幫助學生了解并熟悉在本專業或行業背景下，如何進行有效的跨文化交際行為。

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