論中國古代文學課堂教學中的專書介紹模式

胡玉蘭

內容摘要：中國古代文學課堂教學內容豐富多彩，涉及專書、文體、篇章、內容、思想、藝術形式等等方面。在中國古代文學課堂教學中充分挖掘專書特色，通過分析專書體例與序跋的形式，剖析專書的結構的形式，串聯專書內容的形式來培養學生的學術史意識，提升學生的思維能力，提高學生的理論水平，從而提高學生的綜合能力。

關鍵詞：中國古代文學 教學 專書

專書介紹，即對中國古代文學專著或編撰而成的集子給予介紹、講解。中國古代文學的專書介紹包括對專書的形成歷史、專書的作者、作者群、內容、形式、在學術史上的地位和影響等。在課堂教學中，可以通過對專書介紹模式的合理設計，分步驟講解，來培養學生的學術史意識，提高學生的思維能力，增強學生的鑒賞能力。本文探討中國古代文學課堂教學中的專書介紹模式。

一.通過分析體例序跋，培養學生的學術史意識

中國古代文學名著，有其形成的歷史?；蚴墙浂嗄攴e累而成，如《詩經》;或是匯集多人之作形成，如《楚辭》;或是經一人多年創作積累而成，如《史記》。這些典籍都有其形成路徑，在課堂教學中有意識把文獻形成的歷史過程指明給學生，不僅有益于培養學生的學術史意識，而且可以幫助學生形成學科知識體系。對專書形成史的介紹包括兩部分，一為分析體例，二為分析序跋。

古典專著的序跋、體例內容豐富。在課堂教學中通過分析序跋、體例的內容，不僅有助于學生對專書的理解，而且可以了解該專著在學術史上的地位和意義。

首先分析體例。以四大《高僧傳》為例。四大《高僧傳》分別為：梁代慧皎的《高僧傳》、唐代道宣的《續高僧傳》，北宋贊寧的《宋高僧傳》，明代如惺的。四大《高僧傳》體例的變遷不僅蘊含佛教的發展歷史，也蘊含了佛教學術研究的變遷。

梁代慧皎的《高僧傳》將僧人分為10類，分別為：譯經、義解、神異、習禪、明律、忘身、誦經、興福、經師和唱導。

《續高僧傳》將僧人分為10類，并在《高僧傳》的基礎上做了調整，改神通為感通，亡身為遺身，誦經為讀誦，合經師、唱導為雜科，另增護法一科。

《宋高僧傳》將僧人分為10類：譯經、義解、習禪、明律、感通、遺身、讀誦、興福、雜科聲德。

《大明高僧傳》將僧人分為3類：譯經、解義、習禪。

從四大高僧傳體例可看出，他們之間的沿革和變異關系。沿革的部分是各個時代僧侶的共同行為，如習禪、解義，這是僧侶日常的功課與行為。而變異的部分則表明佛教在特定時代所面臨的獨特問題。如《續高僧傳》在《高僧傳》的基礎上，增設了《護法》科，此表明佛教在梁代以后的發展中所面臨的挑戰?！洞竺鞲呱畟鳌繁惹叭齻鞯姆诸愐俚枚?，究其原因在于它反映了中國佛教發展的歷史——佛教經過了唐代的高度發展繁榮，經歷了唐武宗滅佛后禪宗因其便捷的修行方式而一枝獨秀的歷史。宋代以后，中國對佛經翻譯行為逐漸減少，《宋高僧傳》中記錄3人，附錄1人，共4人?！洞竺鞲呱畟鳌分械淖g經，僅有元代1人，且所翻譯的經典多為密教經典，這與元代崇奉喇嘛教是相一致的。

其次分析序跋。四大《高僧傳》都有序，這四篇序既介紹各傳的內容，又突出了各自的特色。因此，在分析體例的基礎上，進一步分析序言中的內容，能夠強化學生的學術史意識，以利于學生擴展自己的學術視野。如四篇序中對于佛教發展歷史的敘述。

慧皎的《高僧傳》卷十四說：“自漢之梁，紀歷彌遠。世涉六代，年將五百。此土桑門，含章秀起，群英間出，迭有其人。眾家記錄，敘載各異?！盵1]523

唐代道宣《續高僧傳》卷一說：“昔梁沙門金陵釋寶唱撰《名僧傳》，會稽釋惠皎撰《高僧傳》，……而緝裒吳、越，敘略魏、燕，良以博觀未周，故得隨聞成采?！盵2]1

宋《宋高僧傳》卷一云：“慧皎刊修，用實行潛光之目;道宣緝綴，續高而不名之風，令六百載行道之人弗墜于地者矣。爰自貞觀命章之后，西明絕筆已還，此作蔑聞，斯文將缺?！盵3]1

《大明高僧傳》卷一云：“然僧史始于漢明，傳燈遠遡七佛皆終于宋。惟《神僧傳》迄于元順而止、明興，太祖高皇帝開國以來，國家之治，超于三代。佛法之興盛于唐、宋，獨僧史、傳燈諸書尚寥寥無聞，良可嘆也！……予于庚子?？糖按饻?，……自南宋迄今略得若干人，命曰《大明高僧傳》”[4]901

這些序言的片段，勾勒了佛教的發展歷史，也點名了前后的相繼關系。從這片段中可以看出，梁代慧皎《高僧傳》的首創之功，唐代道宣則有意為之續，宋代《宋高增傳》則是續道宣之作，補充記錄了唐代各個時期的高僧，而《大明高僧傳》則更為自覺地補錄宋代至明代的高僧，由此而形成了一部從漢代到明代的“高僧”大歷史。誠如《大明高僧傳》的編著者如惺所言“微言道韻高論良謨盈于簡牘，作史者豈容己哉！故六朝廬山遠公、唐宣律師宋贊寧輩乃修僧史及《高僧傳》，各若干卷?！盵4]P901這既是佛教發展歷史的記錄、也是“僧傳”這種文體發展的學術歷史。

以上可見，在課堂教學中對重要專書的體例、序跋及其形成過程、流傳過程及其在學術史上的影響，有助于培養學生的學術史觀，可以培養學生的學術史意識，開拓學生的學術視野。

二.通過剖析專書的結構，培養學生的思維能力

中國古代一些專書的結構特色分明，在課堂教學中指引學生對專書的結構進行分析，不僅有利于學生快速的把握書籍的內容，還有利于培養學生的思維能力、表達能力。例如《山海經》，《山海經》是一部極富特色的書，它以山、海為經緯融入了眾多的傳說、神話、風俗、動物、植物等等內容。假如引導學生先對其結構進行分析，再去細讀文本，不僅提升學習效果，還可以借助《山海經》的結構來培養時間、空間的思維能力。教師引導學生對《山海經》的結構進行分析之前，要先了解《山海經》的基本狀況，然后再分析結構。

首先，通過總目錄分析《山海經》的第一層結構。

《山海經》總18卷，共39919個字?！渡胶＝洝钒ā渡浇洝罚?篇），《海經》（13篇）。

其次，通過篇章目錄分析《山海經》的第二層結構。

《山經》《海經》分別按照順時針的四方順序編排?！渡浇洝芬来伟ā赌仙浇洝贰段魃浇洝贰侗鄙浇洝贰稏|山經》《中山經》，即南、西、北、東、中順時針的順序。

《海經》包括：海外、海內、大荒、海內四部分。而這四部分也都是按照順時針的方向排列。1、《海外經》包括《海外南經》《海外西經》《海外北經》《海外東經》2、《海內經》包括《海內南經》《海內西經》《海內北經》《海外東經》3、《大荒經》包括《大荒東經》《大荒南經》《大荒西經》《大荒北經》4、《海內經》，單獨成篇標題無方位。[5]目錄P9

從《山海經》的篇章目錄看來，各篇的次序依照地理位置：由南——東，由外——內，也就是南、西、北、東、中，順時針的方向編排，再到中?？偟膩碚f，是由外——內的順序。

復次、通過內容分析《山海經》的第三層結構。

《山經》內容的編排1、《南山經》：南山——南次二——南次三;2、《西山經》：西山——西次二 ——西次三——西次四;3、《北山經》：北山——北次二——北次三;4、《東山經》：東山——東次二——東次三——東次四;5、《中山經》：中山——中次二— 中次三——中次四——中次五——中次六——中次七——中次八——中次九——中次十——中次十一——中次十二[6]

《海經》內容編排如下：1、《海外南經》海外自西南陬至東南陬者……某在某方……某在某方……南方祝融，獸身人面，乘兩龍。2、《海外西經》海外自西南陬至西北陬者……某在某方……某在某方……西方蓐收，左耳有蛇，乘兩龍。3、《海外北經》海外自東北陬至西北陬者……某在某方……某在某方……北方禺強，人面鳥身，珥兩青蛇，踐兩青蛇。4、《海外東經》海外自東南陬至東北陬者……某在某方……某在某方……東方句芒，鳥身人面，乘兩龍。5《海內南經》海內東南陬以西者……某在某方……某在某方……。6、《海內西經》海內西南陬以北者……某在某方……某在某方……。7、《海內北經》海內西北陬以東者……某在某方……某在某方……。8、《海內東經》海內東北陬以南者……某在某方……某在某方……。9、《大荒東經》東海之外大壑……有……有……10、《大荒南經》南海之外……有……有……。11、《大荒西經》12、西北海之外……有……有……。13、《大荒北經》東北海之外……有……有……。14《海內經》東海之內……有……;西海之內……有……;南海之內……有……;北海之內……有……。[5]1

從結構分析中可以看到，《山海經》的結構呈現程式化的特點，其眾多內容正是通過這三層結構得以安排，展現。通過剖析結構，不僅有利于學生掌握《山海經》的內容，而且還可以學習這種根據方位、順逆時針的的思維模式，進而把這種思維模式遷移到寫作實踐中。

三.通過串聯專書的內容，提升學生的理論水平

學生所學習的知識之間相互關聯，諸如文學與地理、文學與歷史、文學與經濟、文學與美學等。在課堂教學中有意識把相關的知識點勾連在一起，不僅有利于學生掌握知識點，有利于開拓學生視野，也有利于提高學生的文學鑒賞能力，進而提升相應的文學理論水平。

例如，文學創作中的“虛實”的關系是文學理論中的重要命題。在不同的文學作品中也有不同的表現，其中一個重要的表現是歷史的真實與虛構的問題，而這個問題尤其凸顯在歷史演義類小說中。歷史演義小說如何向歷史取材，又如何虛化使其不同于歷史，而成為有審美內涵、蘊含作者情志的文學作品。把這個問題理清的最佳的辦法就是通過對小說中的某個情節或者細節進行引申，而引申的辦法就是把不同類型的專書內容進行串聯、勾連，通過這種方式、不僅能使學生加深對文本內容的理解，對相應的文學原理也會有更好的掌握。

歷史演義小說《三國演義》的主題歷來有多種說法如“正統說”、“擁劉反曹反映人民愿望說 ”、“反映三國興亡”說等等，究竟是哪種，難成定論。如果在課堂教學中，給學生提供更多的材料和線索，將有助于學生自己思考和判斷，而不流從于人云亦云。

首先從小說的材料來源看，《三國演義》的內容有大部分是取自正史中的記錄，屬于“實”的部分。而對人物情感、語言、行動、心理的刻畫則是在“實”的基礎上的“虛”化。由實到虛這個過程，如何取材，如何展現正是文學理論的重要命題，通過串聯不同專書中相關內容，來展現這個過程對于學生理解《三國演義》的主題以及一些細節描寫的虛實問題，有重要作用。

以《三國演義》中有關“傳國玉璽”的相關描寫為例。第三回《議溫明董卓叱丁原，饋金珠李肅說呂布》有“陳留王以言撫慰董卓，自初至終，并無失語。卓暗奇之，已懷廢立之意。是日還宮，見何太后，俱各痛哭。檢點宮中，不見了傳國玉璽?！盵7]P15，第六回《焚金闕董卓行兇 匿玉璽孫堅背約》“傍有軍士指曰：‘殿南有五色毫光起于井中，……撈起一婦人尸首……項下帶一錦囊?！瓎⒁曋?，乃一玉璽：方圓四寸，上鐫五龍交紐;傍缺一角，以黃金鑲之;上有篆文八字云：‘受命于天，既壽永昌。堅得璽，乃問程普。普曰：‘此傳國璽也。此玉是昔日卞和于荊山之下，……秦二十六年，令良工琢為璽，李斯篆此八字于其上。二十八年，始皇巡狩至洞庭湖。風浪大作，舟將覆，急投玉璽于湖而止。至三十六年，始皇巡狩至華陰，有人持璽遮道，與從者曰：‘持此還祖龍。言訖不見，此璽復歸于秦。明年，始皇崩。后來子嬰將玉璽獻與漢高祖。后至王莽篡逆，孝元皇太后將璽打王尋、蘇獻，崩其一角，以金鑲之。光武得此寶于宜陽，傳位至今。近聞十常侍作亂，劫少帝出北邙，回宮失此寶。今天授主公，必有登九五之分?！盵7]32

這兩回中關于“玉璽”的描寫看似可有可無，而實際在《三國演義》中卻是一條重要主線，一種象征，皇統正朔的象征。為進一步說明此問題，可把《史記》《漢書》《后漢書》中相關的章節串聯起來，讓學生對正史中的關于“玉璽”的記錄與《三國演義》小說中的“玉璽”描寫作對比。

《史記》中關于“玉璽”的記錄“漢元年十月，沛公兵遂先諸侯至霸上。秦王子嬰素車白馬，系頸以組，封皇帝璽符節，降軹道旁”。[8]362

《漢書》中關于“玉璽”的記錄“初，漢高租入咸陽至霸上，秦王子嬰降于軹道，奉上始皇璽。及高祖誅項籍，即天子位，因御服其璽，世世傳受，號漢傳國璽?！t臧長樂宮。及莽即位，請璽，太后不肯授莽。莽使安陽侯舜諭指?！笾錇槊蟓t，怒罵之……太后聞舜語切，恐莽欲脅之，乃出漢傳國璽，投之地以授舜，曰：‘我老已死，如而兄弟，今族滅也！舜既得傳國璽，奏之，莽大說”。[9]4032

《后漢書》記載“丙午，赤眉君臣面縛，奉高皇帝璽綬”[10]32，“魏受禪，遣使求璽綬，后怒不與。如此數輩，后乃呼使者入，親數讓之，以璽抵軒下，因涕泣橫流曰：‘天不祚爾！左右皆莫能仰視。后在位七年?！盵10]455

由此可見，《三國演義》中關于“玉璽”的描寫是在正史記載的基礎上敷衍而成，并進行了“虛化”的藝術處理。正史中記錄，玉璽被元后摔倒地上，而《三國演義》中則加進了玉璽被摔壞后被修補后的樣子，這正是在正史記載上的虛化和細化，使得正史中所記錄的“玉璽”得以形象化和具體化。通過對比正史的記載與《三國演義》的文學描寫，還可對《三國演義》的主題進行進一步思考。如“擁劉反曹”說的合理與不合理。如果按照傳統的宗法制度，世襲制度來看，劉備與劉邦、劉秀同姓，他所建立的王朝可視為正朔，而從“玉璽”這一象征合法性的物件來看，獲得“玉璽”既是皇權的合法象征，那么“擁劉反曹”說就可以商榷。

因此，在課堂教學中串聯專書的內容，提供更多的背景材料，不僅有利于擴大學生的知識面，也有利于提升學生的思辨能力，鑒賞能力和理論水平。

綜上所述。在中國古代文學課程的課堂教學中，教師充分的利用專書的特點，利用專書的內容，合理的設計教學環節與內容，幫助學生培養學術史意識，鍛煉學生的思維能力，提高學生的鑒賞能力、理論水平，進而提高學生的專業水平和綜合能力。

參考文獻

[1]慧皎撰，湯用彤校注，湯一玄整理.高僧傳[M].北京：中華書局，1992.

[2]道宣撰，郭紹林點校.續高僧傳[M].北京：中華書局，2014.

[3]贊寧撰，范祥雍點校.宋高僧傳[M].上海：上海古籍出版社，2014.

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[6]朱玲.論《山海經》的敘述結構及其文化成因[J].清華大學學報（哲學社會科學版），2002（1）：51-54.

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[8]司馬遷.史記[M].北京：中華書局，1959.

[9]班固.漢書[M].北京：中華書局，1962.

[10]范曄.后漢書[M].北京：中華書局，1965.

（作者單位：廣東財經大學人文與傳播學院）