cMOOC學習者群體的聯通水平與關系研究

白蘊琦 汪凡淙 陳麗

【摘要】

聯通主義學習理論強調聯通就是學習，基于聯通主義的慕課的教學重點就是構建促進聯通的教學環境。學習者聯通規律就是聯通主義理論的學習論問題。本研究的目的就是揭示課程學習者群體的聯通水平分布現狀，挖掘不同聯通類型之間的關系。本研究基于cMOOC“互聯網+教育：理論與實踐的對話”，以課程平臺中894位學習者發生的23，749次聯通行為作為源數據，劃分不同學習者類型，通過相關分析方法，分析被動聯通水平和主動聯通水平的相關性。本研究得出以下結論：對普通聯通水平學習者的支持應是cMOOC建設和發展的重要著力點;學習者學習背景和內容貢獻是獲取被聯通的有利條件;主動和其他學習者開展特定類型的聯通能獲取被聯通;尋求與重要學習者的雙向聯通是提升普通學習者聯通水平的有效方式?；谝陨辖Y論可從增強分享意愿、建立供需連接、完善評價方式等方面提出課程優化建議。本研究以真實數據揭示了聯通主義理論中主被動聯通關系，也為cMOOC實踐提供了重要策略參考。

【關鍵詞】 ?cMOOC;聯通主義;學習論;慕課;學習者群體;聯通水平;聯通關系;學習交互

【中圖分類號】 ? G420 ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2021）5-0042-09

一、引言

互聯網的發展使人類生活在物理空間、社會空間和信息空間共同支撐的三空間中（潘云鶴， 2018）。由于信息空間具有信息貢獻草根化、信息生產眾籌化、信息選擇個性化、聯結關系網絡化、信息與行為可量化等全新特征（陳麗， 等， 2019），教育實踐需要做出新的應對并配之以新教育基礎規律的揭示和指導。誕生于網絡環境下的聯通主義理論認為，與其他學習者和學習資源建立連接就是有效的學習?；诼撏ㄖ髁x的大規模在線開放式課程（connectivist Massive Open Online Course，cMOOC）是聯通主義理論的代表性實踐應用。cMOOC的建設和發展是三空間體系下的新型教育實踐，通過工業時代班級授課制所總結和提煉的傳統教育教學理論已不再適合指導cMOOC。新型教育實踐呼喚新教育基礎規律。

自cMOOC誕生，尤其是“互聯網+教育：理論與實踐的對話”這一課程開發和實施后，對新基礎規律的研究逐漸顯現，為課程發展提供了重要的支撐。盡管很多研究對cMOOC學習者進行了研究和分析，但缺乏對學習者群體聯通水平分布特征和行為關系的深入探討。因此，為進一步促進不同學習者建立深度學習連接，并推動課程更好發展，我們需要了解全體學習者的聯通水平現狀，揭示不同聯通類型之間的關系。

具體來說，本研究著力探尋以下三個研究問題：

1. cMOOC學習者的聯通水平如何分布？

2. 不同聯通類型之間的關系是什么？

3. 如何有效提升學習者的聯通水平？

二、相關研究綜述

cMOOC是在互聯網環境下基于聯通主義理論所創建的新型課程，呈現了與傳統教學實踐不同的學習規律。學習者群體聯通水平的揭示與關系的挖掘是cMOOC建設和發展的重要基礎性支撐，目前已有相關研究顯現出了如下特征。

研究內容發生顯著轉換。對cMOOC的研究以2019年為節點劃分為兩大階段：第一階段的研究關注cMOOC與xMOOC的辯證分析（韓錫斌， 等， 2013; 王萍， 2013）、cMOOC的內涵（黃小強， 柯清超， 2014a）、cMOOC構成要素（黃小強， 柯清超， 2014b）等方面的理論探討;第二階段的研究關注cMOOC復雜學習規律的揭示，如個體網絡地位與概念網絡特征的關系（徐亞倩， 陳麗， 2019）、網絡特征對認知發展的影響（王慧敏， 陳麗， 2019）、學習過程研究（吳斕， 陳麗， 2019）等，且發文數量比前一階段有顯著增長趨勢。究其原因，在于2018年10月國內第一門cMOOC上線，研究者能夠基于學習者相關數據開展實證研究，揭示互聯網學習環境下的復雜規律，并以此推動cMOOC發展。

研究方法偏重社會網絡分析?；ヂ摼W環境下的cMOOC尤為重視學習者之間的聯通行為，為社會網絡分析方法提供了天然的應用場景。大量研究著力描述學習者的網絡特征和地位，并進一步探究其與概念網絡（徐亞倩， 陳麗， 2019）、認知發展（王慧敏， 陳麗， 2019）、知識流動（田浩， 等， 2020）等其他重要指標的關系，從而有效支撐了特定規律的揭示。但社會網絡分析方法在cMOOC研究中的應用也存在一定局限：其一，社會網絡分析方法本身還處在不斷發展當中。目前表征學習者之間關系的“邊”只有無向、單向、無權、有權等幾種方式，而不同權重的雙向邊還沒有自動化應用，所以不足以覆蓋學習者之間全部的復雜關系。其二，社會網絡分析結果的可視化呈現方式，潛在地將核心學生突出展示，容易忽略邊緣學習者，也容易因為極值效應影響難以把握課程整體狀況。

研究主題缺乏主被動行為關系探究。除了上述提及的研究主題外，還有研究開展了關于學習者資源貢獻（高明， 張婧婧， 2020）、交互行為自評估（謝雷， 陳麗， 2020）等主題的研究。但由于對cMOOC復雜性規律的研究為時尚短，還未有研究涉及學習者主被動聯通行為關系的研究。主被動聯通行為關系實質上是關于“如何主動和其他學習者聯通才能獲取被聯通”這一問題的解答。而對這一關系認識的不足，是制約學習者聯通水平提升和課程更好發展的瓶頸之一。

cMOOC強調知識的創造過程，對學習者提出了較高的要求。大規模的cMOOC學習者通過自組織的方式，根據自身學習需要與其他學習者開展交流、探究等學習活動，致力于成為積極的聯通學習者?，F有研究大多通過社會網絡、認知網絡等分析方法聚焦cMOOC的優秀學習者，少有研究對cMOOC中的普通學習者予以關注。本研究嘗試通過揭示cMOOC學習者群體的聯通水平分布現狀，分析不同聯通類型之間的關系，從而為普通學習者聯通水平提升和cMOOC發展提供策略支持。

三、研究設計

（一）課程選擇

北京師范大學互聯網智能技術與應用國家工程實驗室開發了cMOOC“互聯網+教育：理論與實踐的對話”。該課程基于聯通主義學習理論，聚焦“線上線下教學空間融合”“社會各界教育資源共享”“消費驅動教育供給側改革”“精準高效的教育管理模式”“互聯網+教育哲學基礎探究”五大主題，采用分布式討論、日報推送生成內容、基于線上平臺交流的學習方式，以“開放”“共享”“互動”“創新”為指導，關注互聯網推動教育創新的實踐策略和創新理論，旨在幫助所有參與者建立“人與人”“人與資源”的連接，形成互聯網教育領域的社會認知網絡，并最終建構包括研究者、企業創新實踐者、管理人員在內的互聯網教育領域的綜合性高端研究社區（吳斕， 陳麗， 2019）。

截至2020年上半年，該cMOOC共開設了三期，2019年3月至2020年1月的第二期和第三期課程共持續24周，第三期課程結束時，共有2，791名注冊者。本研究選取其中真實的學習者，共894位。所謂“真實”即這些學習者確實參與課程組織的學習活動，建立了與其他學習者和資源的聯通關系。

（二）操作性定義

聯通既是個體與組織對外部世界適應與改造的過程，也是外部世界對個體和組織的適應與改造，如此二者相互作用并共同發展（Wang， 2017）。對cMOOC的學習者而言，聯通行為分為被其他學習者聯通和主動與其他學習者及其所分享資源聯通兩大類。本研究稱前者為 型聯通學習者，后者為型聯通學習者。

學習投入和學習效果是與聯通水平相近但存在顯著差別的不同概念。就不同課程而言，學習投入和學習效果存在于具有統一評價和考核標準的課程中，如傳統線下課程和xMOOC皆可采用學習投入和學習效果的概念框架開展相應分析?；诼撏ㄖ髁x理論的cMOOC強調按需學習，每位學習者的學習目標和學習過程各不相同。聯通主義理論認為，聯通就是學習，所以傳統意義上學習投入和學習效果的界限在cMOOC中已不再分明。因此，本研究從聯通主義理論視角出發，著力探尋cMOOC學習者群體的聯通水平和關系。

聯通行為是聯通水平的外在表現，主動與被動聯通行為又分為“關注”“點贊”“喜歡”“評論”四小類，本研究因此以八種聯通行為表現來描述聯通水平。每種聯通行為在cMOOC平臺上能夠被實時記錄。每位學習者對應一個身份賬號，可以共享各種類型的學習資源?！瓣P注”表示行為接收者出現在行為發出者的聯系人列表;“點贊”表示行為發出者對行為接收者的欣賞和鼓勵;“喜歡”表示行為發出者收藏行為接收者分享的具體內容;“評論”表示行為發出者所主動開始的與行為接收者的文字交流。由于課程開放共享的特征，任何學習者都可以按照需要互相關注，對他人發布的資源點贊，表示喜歡，并發表評論。本研究先選取了“關注”“點贊”“喜歡”三者數量的多少，來表示相應聯通水平的高低。而“評論”除了數量之外，還涉及評論的內容，該課程致力于引導學習者發表和學習內容相關的評論，并且相互監督以刪除偶爾出現的不合適的評論，所以本研究認為“評論”的數量也可以表示相應聯通水平的高低。

聯通水平又有高和低的區別，所以被關注數量多的學習者稱為 關注型聯通學習者，主動點贊數量多的學習者稱為點贊型聯通學習者，以此類推。

（三）分析方法

在獲取學習者之間各類聯通類型相關的數據和內容后，統計每位學習者的被聯通水平和主動聯通水平，即可刻畫cMOOC學習者群體的聯通水平分布現狀。再通過分析各類型被聯通水平和主動聯通水平的相關性，從而可以挖掘其中的關系。最后，基于學習者群體各類型聯通水平的分布特征和關系，本研究將嘗試為普通學習者聯通水平提升以及cMOOC的課程優化提出策略上的建議。

四、研究結果

（一）cMOOC學習者的關注水平

1. 基于關注的分布特征

當把課程學習者按被關注數和主動關注數從高到低分別排序時，本研究發現兩者均呈現出長尾分布。曲線在“短頭”處陡然下降后，并沒有直接到達橫坐標軸，而是在接近橫坐標軸處向右延伸。

如圖1左圖所示：被關注最多的是第一位學習者，被關注數是183;第50位學習者的被關注數急劇下降到30;第100位學習者的被關注數是15;第885位學習者仍有其他1位學習者關注。前50位學習者有著最多的被關注數，被關注的總和達到2，679，是課程中重要的學習者，也是曲線中的“短頭”部分。如果在社會網絡關系中，這50位學習者也是最為顯著的網絡節點。但“長尾”部分有835位學習者，這是超過“短頭”16倍還多的學習者規模，其被關注的總和為3，002，比耀眼的“短頭”部分還要多。圖1右圖有著類似的情況：有位學習者樂此不疲地關注了737位其他學習者，第30位學習者關注了42人，第363位學習者也建立了和另外1位學習者的關注關系，前30位學習者關注的總數為2，738，“長尾”部分333位學習者的關注總數為2，943，和被關注情況類似，也并不低于“短頭”部分。

2. 被關注和主動關注之間的關系

需要說明的是，圖1中左圖和右圖的不同學習者分別是按照被關注數和主動關注數從高到低排序的，兩者不是一一對應的關系。有885位學習者獲得了其他學習者的關注，但只有363位學習者關注了他人。這說明，很多學習者并沒有主動去建立和他人的關注關系。換言之，很多學習者沒有得到他人的同等關注，而且被其他學習者關注和主動關注他人之間沒有必然的關系。這是因為通過相關分析發現， 關注型高聯通學習者的被關注數和主動關注數沒有顯著的線性相關關系。另一證據是關注型高聯通學習者主動關注的學習者人數和被關注人數也沒有必然的線性相關關系，如表1和表2所示。此處需說明：相關性的計算之所以把長尾部分的學習者去除，是因為大量小數據會影響計算結果，而不是因為普通聯通水平學習者不重要。

所以，一味地去主動關注其他學習者，并不能換來其他學習者的關注，或者說 關注型高聯通學習者并不是靠廣泛關注其他學習者而產生的。但學習者之間的被關注與主動關注真的沒有關系嗎？本研究把 關注型高聯通學習者所主動關注的學習者篩選出來，共318人，分析這些學習者被關注數和主動關注數的相關性，發現兩者之間呈顯著正相關（見表3）。這表明，學習者被關注和主動關注顯著相關的前提是：這類學習者被 關注型高聯通學習者所關注。如果課程學習者希望得到其他學習者的廣泛關注，最為重要的是需要取得 關注型高聯通學習者的關注。

（二）cMOOC學習者的點贊水平

1. 基于點贊的分布特征

當把課程學習者按被點贊數和主動點贊數從高到低分別排序時，本研究發現兩者和上述的關注情況類似，均呈現出長尾分布。曲線也沒有直接降到零點，而是在接近橫坐標軸處向右延伸，形成兩條長長的“尾巴”。

如圖2左圖所示：橫坐標軸最左端的學習者被點了350個贊;第20位學習者的被點贊數量下降到42;橫坐標軸最右端第192位學習者依然獲得了其他一位學習者得點贊;前20位學習者所組成的“短頭”部分，共獲得2，040個贊，但172位學習者所組成的“長尾”部分也有1，247個贊，是課程中不可忽略的重要組成部分。相比于被點贊，圖2右圖顯示，學習者主動點贊的數量要吝嗇一些：點贊數最多的是89;第50位學習者點贊了25位同學;點贊數只有1的學習者一直延伸到了第219位;“短頭”部分的50位學習者共點贊2，215次，“長尾”部分的169位學習者共點贊1，072次，幾乎占據了前者的半壁江山。

2. 被點贊和主動點贊之間的關系

同樣，圖2中左圖和右圖的不同學習者分別是按照被點贊數和主動點贊數從高到低排序的，兩者也不是一一對應的關系。有192位學習者獲得了其他學習者的點贊，有219位學習者點贊了他人，點贊和被點贊的人數差異較小。但“短頭”部分中，被點贊數量的平均值為102，主動點贊數量的平均值為44，前者比后者多出了一倍多，而課程中點贊和被點贊的數量一定是相等的。這說明， 點贊型高聯通學習者的獲贊數量比其主動點贊的數量要多，或者 點贊型普通聯通性學習者獲得贊的數量比其主動點贊的數量要少。

通過相關分析（如表4所示）發現： 點贊型高聯通學習者被點贊數與主動點贊數之間無顯著性差異，說明學習者獲得的高贊不是由其主動點贊的數量決定，而更多是基于學習者所發布的學習內容和學習者本身的背景等;點贊型高聯通學習者的主動點贊數與被點贊數呈顯著正相關，說明主動向他人點贊有一定可能換取他人回贊的傾向。結合上述的分析，背后的原因可能是：主動向其他學習者點贊后，被點贊者會增大瀏覽主動點贊者所發布的學習生成內容，從而獲取被回贊的可能性。簡言之，和學習者之間的關注關系不同，主動點贊有利于獲取回贊。

（三）cMOOC學習者的喜歡水平

1. 基于喜歡的分布特征

當把課程學習者按被喜歡數和主動喜歡數從高到低分別排序時，基于喜歡的長尾分布也清晰地顯現出來，如圖3所示。

在圖3左圖中：橫坐標軸最左端的學習者被喜歡了215次;第70位學習者的被喜歡數量下降到26次;不斷向橫坐標軸最右端延伸的第894位學習者依然獲得了另一位學習者的喜歡;前70位 喜歡型高聯通學習者所組成的“短頭”部分，共被喜歡了3，366次;但“長尾”部分的824位 喜歡型普通聯通學習者有可與之相匹敵的2，602次喜歡數量。圖3右圖中：喜歡次數最多的是749次;第30位學習者對其他學習者的生成內容表達了44次喜歡;曲線最后端的第373位學習者依然喜歡了1次其他學習者的內容;“短頭”部分的30位喜歡型高聯通學習者共喜歡2，861次，“長尾”部分的343位喜歡型普通聯通學習者共喜歡3，107次，兩者也是相差無幾。

2. 被喜歡和主動喜歡之間的關系

和關注、點贊一樣，圖3中左圖和右圖的不同學習者分別是按照被喜歡數和主動喜歡數從高到低排序的，兩者也不是一一對應的關系。有894位學習者發布的內容獲得了其他學習者的喜歡，有373位學習者表達了喜歡。這說明，很多學習者并沒有主動去喜歡他人的分享內容，或者很多學習者沒有得到他人的同等喜歡。進一步通過相關分析發現（如表6和表7所示）： 喜歡型高聯通學習者的被喜歡數和主動喜歡數沒有顯著的線性相關關系;喜歡型高聯通學習者主動喜歡的內容數和被喜歡人數也沒有必然的線性相關關系。和基于關注的長尾現象類似，被其他學習者喜歡和主動喜歡他人生成內容之間沒有必然的關系。

所以，主動喜歡其他學習者的內容并不能換來其他學習者的喜歡，或者說 喜歡型高聯通學習者并不是靠喜歡其他學習者所生成的內容而產生的。但本研究把 喜歡型高聯通學習者所主動喜歡的學習者篩選出來，共514人，分析這些學習者被喜歡數和主動喜歡數的相關性，發現兩者之間呈顯著正相關（如表8）。這表明，學習者被喜歡和主動喜歡顯著相關的前提是：這類學習者被 喜歡型高聯通學習者所喜歡。如果課程學習者希望得到其他學習者的廣泛喜歡，最為重要的是需要取得 喜歡型高聯通學習者對自己所分享內容的喜歡。

（四）cMOOC學習者的評論水平

1. 基于評論的分布特征

當把課程學習者按被評論數和主動評論數從高到低分別排序時，圖4清晰地顯現基于評論的長尾分布。

在圖4左圖中：橫坐標軸最左端的學習者被評論了883次;第20位學習者的被評論數量下降到68次;不斷向橫坐標軸最右端延伸的第212位學習者依然獲得了另一位學習者的喜歡;前20位 評論型高聯通學習者所組成的“短頭”部分，共被評論了3，116條;但“長尾”部分的192位 評論型普通聯通學習者有遠超前者的4，275條評論量。圖4右圖中：評論條數最多的是274;第30位學習者對其他學習者的生成內容評論了63條;曲線最后端的第324位學習者依然貢獻了對其他學習者的1條評論;“短頭”部分的30位評論型高聯通學習者共評論了3，180條，“長尾”部分的194位評論型普通聯通學習者共評論了4，275條，同樣遠超于前者。

2. 被評論和主動評論的關系

和關注、點贊、喜歡一樣，圖4中左圖和右圖的不同學習者分別是按照被評論量和主動評論量從高到低排序的，兩者也不是一一對應的關系。有212位學習者分享的內容獲得了其他學習者的評論，有324位學習者發布了評論。這說明，很多學習者并沒有主動去評論他人的分享內容，或者很多學習者沒有得到他人的同等評論。

通過相關分析（如表9和表10所示）發現， 評論型高聯通學習者被評論量與主動評論量之間無顯著性差異，說明學習者獲得的高評論量不是由其主動評論其他學習者的數量決定，而更多是基于學習者所發布的學習內容和學習者本身的背景等;評論型高聯通學習者的主動評論量與被評論量呈顯著正相關，這說明主動向他人評論是有一定可能增加他人回復的傾向。結合上述的分析，背后的原因可能是：主動向其他學習者評論后，被評論者會增大瀏覽主動評論者所發布的學習生成內容，從而獲取被評論的可能性。簡言之，和學習者之間的點贊關系類似，而與學習者之間關注和喜歡不同，主動評論有利于獲取回復和被評論。

（五）cMOOC學習者不同聯通類型的相關性

學習者主動和被動關注、點贊、喜歡、評論之間有什么相關關系呢？為盡可能多地囊括學習者，并消除“長尾”小數據效應， 型學習者選取被喜歡數多的72位學習者組成的“短頭”部分，型學習者選取主動點贊數多的51位學習者組成的“短頭”部分。

如表11和表12所示：在 型高聯通學習者中，被點贊數與主動點贊數、主動喜歡數、主動評論數分別呈顯著正相關，其余沒有顯著相關關系;在型高聯通學習者中，被關注數與主動點贊數、主動評論數呈顯著正相關，被點贊數與主動點贊數呈顯著正相關，被喜歡數、被評論數與主動點贊數、主動評論數呈顯著正相關，其余沒有顯著相關關系。這表明，被聯通水平高的學習者也就是 型學習者受其主動聯通水平的影響較小，其個人學習背景、發布內容情況就已在較大程度上決定了其被聯通水平。但主動和其他學習者聯通能在一定程度上獲得被聯通，如主動點贊和主動評論傾向于獲得各種類型的被聯通。

五、結論與討論

（一）研究結論

1. 對普通聯通水平學習者的支持應是cMOOC建設和發展的重要著力點

通過對cMOOC學習者群體聯通水平分布的描述性刻畫，本研究發現普通聯通水平的學習者占據了課程總學習者的絕大多數，且此類學習者的聯通水平逐漸向零點靠攏后才趨于零點。由于在cMOOC中每位學習者既是學習資源的消費者也是貢獻者，所以重要學習者與普通學習者之間并不是競爭關系，而是學習資源共建共享的互利共贏關系。為大量普通聯通水平學習者提供支持，不僅能夠促進普通學習者本身聯通水平提升，而且為課程和現有高聯通水平學習者的不斷發展提供了間接性支持。

2. 學習者學習背景和內容貢獻是獲取被聯通的有利條件

通過對cMOOC被聯通高水平的學習者的聯通類型關系進行分析，本研究發現此群體受其主動聯通水平的影響較小，而與其內容貢獻與學習背景存在較大關聯。在cMOOC中，重要學習者尤其是課程開設初期的重要學習者，往往由于之前的學習背景使之獲得了更多的被聯通。這也再次說明，同類研究中不能僅僅聚焦重要學習者的成功經驗分析研究，這對普通學習者不具備普適性的借鑒意義。另外，學習者的相互聯通建立在內容貢獻的基礎之上。學習者相互聯通的直接對象是學習者所分享的內容，內容對其他學習者的需要與否才是有效聯通建立的基礎。而學習者分享有助于解決其他學習者學習、工作和生活問題的內容，以及引發其他學習者更深入思考的內容，則會獲取被聯通。

3. 主動和其他學習者開展特定類型的聯通能獲取被聯通

通過對cMOOC被聯通高水平學習者和主動聯通高水平學習者分別的被聯通和主動聯通的相關分析，本研究發現被聯通和主動聯通沒有必然的關系，但主動點贊和評論這兩種特定類型的聯通傾向于獲取被聯通。聯通主義強調，“管道比管道中的內容更加重要”。本研究進一步認為，雙向管道的建立比單向管道更加重要。而學習者一味地在cMOOC中關注和喜歡其他學習者并不能有效建立雙向管道。主動和其他學習者開展點贊和評論的聯通才會有助于建立雙向管道，進而在認知和情感上深度參與知識的共享、創生和演化過程。

4. 尋求與重要學習者的雙向聯通是提升普通學習者聯通水平的有效方式

通過對cMOOC重要學習者主動聯通的學習者的聯通關系分析，發現此類群體的主動聯通有助于獲取被聯通。所以，普通學習者要提升聯通水平，除了發布數量多、質量高的個性化學習內容，與其他學習者建立特定類型聯通關系外，更為有效的方式是建立和重要學習者的雙向聯通關系，也就是獲取他們對自身所發布內容的青睞。而且，對于重要學習者而言，雖然目前表明他們的高聯通水平更多依賴學習背景和發布內容情況，但如果在學習過程中發現感興趣的由其他學習者發布的觀點、案例等內容資源，一定不要吝嗇自己的關注、點贊、喜歡和評論。這種方式會使得普通學習者獲取更多的被聯通，從而更能激發他們的創生、發布和分享意愿，進而使cMOOC進一步盤活，最終每一位學習者都能受益。

（二）策略建議

1. 增強學習者的分享意愿

cMOOC學習者的學習背景具有較大差異，他們直接關心的內容和想要解決的問題也各不相同。增強分享意愿的本質是增多了對學習者多樣化的供給，并釋放對新選擇的需求。感知易用性和感知有用性在技術接受模型中是影響用戶使用意愿的決定性因素，且相關研究（陳明紅， 2015）證明兩者能顯著地影響學術虛擬社區用戶持續知識共享的意愿。遷移到cMOOC情境中，感知易用性對應于平臺的使用方便程度，也對應于聯通主義基礎的操作交互層面。目前，平臺已實現了用戶友好型多功能操作，但也需要有效收集學習者的反饋，并據此不斷完善平臺操作功能。感知有用性可對應于學習者分享內容后的獲得感。對于有些學習者來說，分享本身就是獲得，分享就是內生動力。對于其他學習者，獲得感來自于外部社會和物質需求的滿足。對于此，需要健全鼓勵學習者分享的機制，如借鑒相關自媒體平臺的“投幣”“一鍵三連”等交互方式，并與獎勵機制相掛鉤。

2. 建立供給與需求的有效連接

盡管每一位學習者都能發布想法、觀點、案例等各種資源，但如果不能和其他學習者建立連接，不能找到欣賞自己的學習者，觀點不能有效交流和碰撞，課程內知識的創生和演化步伐便大打折扣。傳統教育存在著嚴重的供需失衡，教育資源的供給難以滿足學習者對靈活、多樣、開放、個性化的教育需求（陳麗， 等， 2018）。cMOOC使得每位學習者都有可能成為資源的供給者，除了通過吸引課程潛在學習者與鼓勵學習者分享內容的方式來擴大資源供給外，還可以通過嵌入搜索功能、個性化推薦等方式再建立供給與需求的精準連接。

3. 完善學習者的評價方式

與傳統教學不同，cMOOC是基于聯通主義學習理論所開設的課程，強調管道的建立、知識的創生和對課程的貢獻。所以cMOOC對學習者的評價理應與傳統教學統一標準方式不同。目前，課程已將與普通學習者的雙向聯通納入重要學習者的評價體系中，這被本研究證明是提升普通學習者聯通水平的有效方式，進而促進課程發展全體學習者學習。這是課程評價應該堅持的方向之一。除此之外，本研究建議在此基礎上建立學習者的增值評價機制。課程經過若干期的迭代，前期學習者已經相對形成穩定的社群關系，而統一標準化的評價方式既對新手學習者不利，也難以可持續激勵長期學習者不斷進步。所以，建議通過自身縱向比較的增值評價方式引導學習者實質性發展。

（三）研究意義和局限

本研究通過cMOOC實時過程性數據揭示了學習者群體的聯通水平分布和聯通主義理論中主被動聯通關系，也為cMOOC實踐提供了重要策略參考。但局限之處在于本研究從不同類型聯通行為來分項表征學習者的聯通水平，沒有綜合刻畫學習者聯通水平的整體分布。未來希望繼續對不斷發展的cMOOC開展聯通水平與關系相關研究，從而基于實證數據分析更好地為課程優化和管理建言獻策，幫助不同學習者學有所獲。

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收稿日期：2020-11-23

定稿日期：2021-02-07

作者簡介：白蘊琦，博士研究生;陳麗，通訊作者，博士，教授，博士生導師。北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

汪凡淙，博士研究生，北京師范大學教育學部（100875）

責任編輯 郝 丹