中外教師合作教學在《跨文化交際》課程中的應用研究

劉軍

摘要：基于中國教師和外教授課的優缺點對比，以及跨文化交際課程課堂授課中的文化沖突，傳統授課方式由中方或外教單獨授課存在一定弊端，不能有效避免文化鴻溝現象，也無法從根本上解決跨文化交際的思維定勢問題，因此建議由中外教師合作教學承擔跨文化交際課程的所有環節。

關鍵詞：中外教師;合作教學;跨文化交際

隨著中國在國際社會合作與競爭的增加，國家對外開放的加速，大學英語的培養目標也在發生改變，傳統意義上英語專業的《跨文化交際》課程也成為大學英語教學不可或缺的內容，我們既要培養具有扎實專業知識，又要具有國際化視野、熟悉外國文化以及具有良好的英語運用和較勁了的復合型人才，以滿足社會需要（韓國崇：2019）。從學生角度來看，根據我國《大學英語教學指南》（2017）為了幫助學生工作后國際交流的需要，大學英語應對學生進行跨文化交際教育（靳成達：2021）。國際間合作越來越頻繁，學生在國內求學或海外留學都會不可避免地面臨如何恰當地使用這門語言進行有效交流溝通的問題。面對外國人士，學生要講好中國故事，當好文化的傳遞者;旅居海外，學生面臨如何在不同語言環境和氛圍里有效使用英語進行溝通避免文化誤解造成的溝通失敗。因此，跨文化交際能力對學生在工作崗位或海外留學生活更好地溝通交流都有重要意義?？缥幕浑H不是單純的英語語言輸入和對英語國家文化的全盤接納（楊豐僑：2021），語言只是文化的媒介，教師應培養學生的文化接受能力、文化融合能力、情景應用能力、隨機應變能力、語言學習能力、口語表達能力、從而在提高學生文化素養的同時，培養國際視野?！犊缥幕浑H》課程是通過語言載體來展現文化差異，教學目的不僅僅是能幫助學生更好的進行英語國家的有效交流，更重要的是讓學生對文化差異的普遍性有一定的思想準備并掌握一定的應對方法，從而對英語文化以外的其他文化也能有較好的應對能力。

一、跨文化交際課程授課現狀及問題

跨文化交際課程目前在一般高校的授課模式都是選一本教材，依托教材，選定一位老師任課，中國教師或外教兼而有之。如果是外教承擔，外教對于母語語言文化有切身體會，能夠很好地為學生講解英語文化的產生機制和英語國家人士日常生活中各種問題的處理模式、思維習慣，可以較好地實現英語文化的輸出。一般來說，外教授課生動活潑和學生課堂互動頻繁可以較好地調動學生的學習熱情。問題是跨文化交際不僅僅是輸出英語國家文化，更重要的是要解決兩種文化沖突時的問題以及了解沖突的產生機制?？缥幕浑H課程如果單純由外交承擔很容易演變成英語國家文化簡介。曾經有外教感慨在中國十幾年才搞清楚中國人說maybe，意思是maybe not;而西方人說maybe 意思是maybe yes。 日常教學中的常見問題也會讓外教困惑，例如學生請假。中國學生會把請假原因寫得很含糊，通常都措辭含混不清：家中有事;外教會堅持讓學生說明具體什么事：婚禮、聚餐、研討會、就醫等等。這種文化差異在中國也會發生，不是僅僅依靠多了解英語國家習慣就能避免文化理解障礙。從這個角度來說，外交單獨承擔跨文化交際課程授課有一定缺陷。

如果跨文化交際課程由中國教師單獨承擔，可以肯定課程信息量會遠遠超出外籍教師的課程信息量。中國教師備課習慣細致周到，從理論到細節都會較好地考慮進去，不僅有理論解釋也會融入大量實際交流案例在PPT里面。從理論角度來說，這樣的授課內容相比外教課程是更值得提倡。但是在實際授課過程中會出現教師為中心的說教式課堂，學生參與度低、課堂互動少。越專業的內容越會讓學生在課堂上產生焦慮感，不敢互動，不敢提問，不敢質疑。課堂討論環節很難開展，學生都對答案過于嚴肅，不會輕易表達自己的觀點。沒有了學生互動，缺乏主動參與，知識無法內化，甚至學生也不愿意分享自己在跨文化交際時的一些困惑。這樣的課堂和學生自己在互聯網上找一些視頻課程自學沒有區別，線下授課最大的有點并沒有被發揮出來。換句話說，中國教師眼里的中國和英語國家文化以及外教眼中的中國文化和英語國家文化大不相同。這也就意味著單純中國教師或者單純外教授課都不可避免地影響真正意義的跨文化交際教學。

二、中外教師合作授課對跨文化交際課程的必要性

課堂上約定俗成的文化語言現象對單純中國教師或者外教授課都是挑戰：外教鼓勵學生多思考、批判性思維，他們鼓勵學生作業盡量辯證的去看每一個國家的文化不要給任何應該文化一個百分百正面或負面的定義。在教學中還有一個文化鴻溝現象值得注意，對中國人總體來說，我們的很多認識是一致的，例如我們認為俄羅斯是“戰斗民族”，我們不考證這個說法的來源也不去驗證它的真偽，我們就開始用這個文化標簽。而事實上英國人眼里的俄羅斯人和中國人印象里的俄羅斯人不是一回事。當我們給俄羅斯貼上一個中國思維習慣的文化標簽時，英國人的反應是很難理解也很難接受。但是在這一點上，中國學生和中國老師互相理解顯然是沒有問題的。同樣當中國學生用玫瑰花代表法國的浪漫，作為法國的文化標簽，外教老師也表現出不解。因為在他們的文化里玫瑰代表愛情，在任何國家鮮花都是一種美好的事物但似乎玫瑰花并不是法國獨有的文化標簽。換句話說，沒有中外教師合作授課，這些問題都是發現不了的，或者說，這些跨文化交流障礙沒有產生空間。

如果從知識的傳授角度講，中國老師和西方老師未必有太大區別，但是從思維習慣和文化認識上看外教有得天獨厚的優勢：他們的文化認識和對中國文化的不熟悉。他們會非常敏銳的捕捉到學生作業或發言中不夠西方化的各種習慣，也就是說和西方現有主流文化相違背的東西他們會立刻發現并質疑學生。而如果我們是中國老師來指導中國學生，我們沒有這種認識上的巨大鴻溝，這種中國老師和自己學生之間的交流仿佛一家人關起門來自己熱鬧，彼此完全理解，然而換一個環境可能就不容易被外人理解。我們需要這些質疑和否定的聲音來讓我們的思維和表達方式更加國際化，至少不再講只有我們可以理解的話語和理念。

三、跨文化交際中外合作教學創新模式

關于如何促進大學英語跨文化交際課程的教學研究近年來成果斐然：常見的角度有通過對教材內容豐富來激發學生跨文化意識、優化教學活動、豐富教學方法;從教師角度來提高教師滲透能力，不要臨時主管設置場景影響教學效果（劉少英：2018）;或者是通過完善大學英語課堂教學體系融入新技術、新方法、新理念，重視中西文化對比提升學生的文化敏感性、構建良好英語語言學習環境，加強中外交流（李璐：2019）;也可以通過教師培訓提升教材質量、關注跨文化意識的雙向性等方面提高跨文化交際課程教學（楊清宇：2021）。這些策略從宏觀上具有一定指導意義但是落實到實踐中需要可操作性強的具體方法。

一間跨文化交際教室里，是兩種文化的交流與對撞而不是由一方文化的發言人對兩種文化進行一言堂式的主觀闡述，所以我們認為跨文化交際課程授課應該由中外教師合作進行。也就是說中國教師和外教全程參與課程的備課、授課、評估、測試環節。其中根據雙方授課的優缺點進行一定比重的分工：例如備課內容、教材選擇、話題選擇、補充內容篩選主要由中國教師承擔，外教輔助參與;授課環節需兩位老師共同參與，各取所長，例如中國教師負責幻燈片講解，外教負責組織大家討論、課堂互動;中國教師負責理論和數據分析，外教負責模擬、演繹。課堂過程中出現交流問題和障礙由兩位老師共同解答，尤其是對于約定俗成的文化標簽的解讀，以及文化誤解的解釋。對于學生課堂演示環節和期末考試的評分由兩位老師共同承擔：中國教師和外教在評分時的側重點不同，合作評估有利于提高學生課程分數的可信度和效度，例如小組合作的presentation作業，學生有不同分工，有的組幻燈片內容不盡人意但課堂答辯效果好，口語表達清晰，觀點明確，幽默風趣;而有點組可能邏輯嚴密、論證條理性強、嚴謹，只是口語欠佳，沒有較好地和其他學生互動。如果一位老師進行評分很可能會受到教師自己主觀喜好的影響，對學生的評分有失公允，學生會在后期的作業中刻意選擇教師喜歡的模式進行準備，而兩位教師共同評分可以有效避免這種現象。

其實民族化和多元化、國際化是一脈相承。談自己的東西越中國特色越好，而涉及國際交流方面的內容越多元化越容易得到認可?？梢哉f文化的民族性和國際性是一條路上的兩個互相望不到的盡頭，我們從這頭走到那頭，再從那頭走到這頭，這樣才能真正的理解自己的民族性和在國際舞臺最好的展示自己的民族性。

參考文獻：

[1]韓國崇，“一帶一路”背景下高校英語教學跨文化交際能力培養策略[J].英語廣場，2019（1）：30-31

[2]李璐，大學英語教學中的跨文化交際能力培養策略[J].小品文選刊，2019（11）：1

[3]劉少英，大學英語教育中的跨文化交際能力培養策略[J].現代經濟信息，2018（23）：385-387

[4]靳成達，大學英語教學跨文化交際能力培養研究[J].長春大學學報，2021（4）：83