結構化：語文課堂活動的應然追求

高鑫

摘 要 要素脫靶、問題斷裂、孤“文”自賞無助于學生核心素養的提升。破解這些問題，需要以“結構化”的理念對課堂活動進行重構。學習活動結構化，需要指向關鍵概念，著一“準”字;調用恰切資源，著一“活”字;聯結真實情境，著一“用”字。結構化的學習活動具有連貫性、靈活性和實踐性的特點。

關鍵詞 結構化;學習活動;關鍵概念;學習資源;語言運用

學習活動是推進語文課堂的重要載體，其功能是多元的：既暗含著教師的教學目標，又聯結起學生的學習過程，有時還融入評價的標準。學習活動的更迭與轉換，本質上就是學生的學習進階之旅?？茖W的活動設計，能引導學生從建構語言走向運用語言，從低階思維邁向高階思維，從審美鑒賞走向審美創造，從文化理解邁向文化傳承。那么該如何設計出合宜的課堂活動？在探討這個問題之前，不妨先來看看當前教學中存在的問題。

一、當前語文學習活動的典型問題

在一線的教學中，有不少課堂活動存在某些共性的問題，有礙于學生核心素養的提高。具體來看，主要有以下幾種情形：

要素脫靶。比如，教《植樹的牧羊人》，讓學生重點“第一人稱敘事視角的敘事效果”，而此時學生對小說文體尚沒有系統的學習;教《紀念白求恩》，發動學生找論點、論據、論證，可是議論文的文體特征并非該單元的學習重點;教《貓》，不顧其小說的文體特性，走向了散文的抒情討論……這些學習活動的問題在于教學要素脫靶。此類活動設計，不僅背離了教材本身的內在邏輯，而且逆轉了學生的認知進程，甚至給學生帶來認知的混亂，是不可取的。

問題斷裂。比如一位老師在《狼》的教學設計中，第二個學習活動是“品讀詞句，把握形象”，下設了五個子問題，分別指向“描寫狼的動作、神態的詞語或句子”“有意味的虛詞”“拉長屠戶痛苦的好處”“以狼的口吻來講述對峙場面”“狼‘目似瞑，意暇甚的動機”。此活動之下的五個子問題之間沒有內在的緊密聯系，存在邏輯斷裂，不利于學生發展思維的深刻性。這種斷裂式的碎問，在當前的課堂活動中仍然廣泛存在。

孤“文”自賞。很多課堂活動缺乏資源的支持。比如，一位教師在執教《動物笑談》時，設計了五個學習任務，分別是字詞鞏固、劃分文章層次并梳理課文內容、難句解析、寫法探究、主題探討。這種單薄的孤“文”自賞，銷蝕的不光是文本的特質，也嚴重挫傷了學生的學習積極性。這種“千篇一律”的模式化分析，也極易導致一系列的教學問題：對知識點進行機械式講解、局限于文本內部的封閉式解讀等。

二、以結構化的理念觀照學習活動

前述的三種課堂活動，本質上都站在了“結構化”的對立面，走向了“非結構化”。腦科學的研究已經告訴我們，大腦捕獲外界信息的效率，不僅取決于外界信息的刺激密度，更取決于這種刺激本身的結構方式。無序、孤立、散點、碎片的信息，無論其密度如何高，也很快會進入“遺忘地帶”。因此，課堂活動的組織架構需要關注內在的邏輯關聯、意義聯結。只有保證學生親歷高度結構化的學習活動，才有可能使他們內隱的心理活動得以真正激發。

對比“非結構化”，結構化的學習活動具有連貫性、靈活性和實踐性的特色。結構化的學習活動常常圍繞關鍵概念，給學生提供恰切的資源，使學生的學習既有縱向的挖掘，又有廣度的延伸;結構化的學習活動，還常常把知識融合在真實情境中，使學生在完成任務的過程中，有效地反芻知識、運用知識，產生“主動的、有意的、真實的、協作的、建構的‘意義學習”。結構化的學習活動，需要學生準確理解、全面分析、質疑思辨、深度探究，對提升學生思維的深刻性、批判性、靈活性是大有裨益的。以結構化的理念重構學習活動，當是課堂變革的應然追求。

三、學習活動結構化的有效策略

1.指向關鍵概念，著一“準”字

（1）精準提取關鍵概念

近一段時期以來，“大概念（big idea）”備受矚目。然而，王榮生教授指出，“大概念”很容易讓人曲解為“大觀念”“大理念”“大思想”，極易讓人不知所云。有鑒于此，筆者將“大概念”表述為“關鍵概念”。語文學習的關鍵概念是多元的，可以是一種具體的閱讀策略、閱讀方法，可以是文本的特質，可以是文體的規定性，可以是一種思維方式……總之，關鍵概念切中學科的肯綮。關鍵概念把握不準，就會造成要素脫靶。反之，如果能比較精準地提取出關鍵概念，就常常能提升課堂活動的連貫性，收到四兩撥千斤的活動效果。比如很多整本書閱讀課常常只見“單篇”，不見“整”書，一大原因在于教者沒有準確提取關鍵概念，缺乏“整”合點。以《朝花夕拾》專題探究課為例，可以提取出“雙重視角”（過去之我與當下之我）的關鍵概念，然后讓學生結合整本書的閱讀經驗，從多角度探究小魯迅的溫馨回憶、大魯迅的冷峻批判，從而建構起回憶性散文的閱讀圖式。這樣的專題探究活動，讓整本書的“整”字真正立了起來。

（2）逐步分解關鍵概念

關鍵概念“對孩子來說，往往是抽象的、毫無生氣的”，“追求理解的設計是要求設計者又一次像孩子一樣”看待關鍵概念。比如，《蚊子和獅子》的關鍵概念可以確定為“多角度理解寓意”，如果不對其進行分解，課堂上直接設計“解讀寓意”的學習活動，就會使學生的思維驟停，課堂立刻陷入沉寂。改進的策略是，對關鍵概念進行逐步的分解：以“理解寓意”為上位概念，繼續分解出其他下位概念，如“理解寓意的具體角度”“寓意與情節本身密切關聯”，然后，再把這些下位概念轉化為具體的學習活動，如：第一步，先讓學生對不同的形象作出評析，以“用它真……啊，因為……”的句式對蚊子、獅子、蜘蛛進行分析;第二步，再讓學生分別從三種動物的視角出發，小組討論，探究不同的寓意，學生在活動中，自然實踐了“多角度理解寓意”的閱讀方法。此后，課堂再安排讀寫活動，讓學生通過“刪減、增加”的具體手段，重置情節，并仿照原文以“這故事適用于那些……的人”結尾，學生就能洞察到：寓意是與情節密切關聯的。

2.調用恰切資源，著一“活”字

（1）重視教材內部資源的二次開發

結構化的學習活動離不開有意義資源的支持，而教材資源無疑是重要來源。不過，教材資源都是靜態地刻印在紙張上。只有化靜為動，才能成為結構化學習活動的一眼活水。二次開發教材資源就顯得尤為重要。

資源的開發，可能是對教材批注資源的創造性使用。比如，特級教師黃友芹執教的《女媧造人》，在感受“神性”這一活動中，首先引導學生結合旁批二關注“說也奇怪”四字的作用，再讓學生速讀課文，把其他神奇的事情前也加上“說也奇怪”，并朗讀給同桌聽。黃老師把文本中一個不起眼的短語，活化為學生感受神話“神性”的重要支架。其靈動之處就源于將“有特殊意味”的詞語引入了課堂活動之中。當然，這得益于對教材批注資源的二次開發。

資源的開發，可能是對教材習題資源的再轉化、再利用。比如，統編教材中，有不少篇目的習題都提供了矩陣的表格，以利于學生梳理文本重要信息。獲取信息是后續對話文本的重要前提，這些表格可以轉化為活動資源的有機部分。不過，使用不當，很有可能走向反面：異化為“找信息——對答案”的講解習題課。因此，教材習題資源當以“結構化”的方式融入課堂活動：首先，基于關鍵概念，對表格進行必要的增刪;其次，還必須基于表格，生成有價值的探究問題，為即將開啟的下一個活動環節鋪墊。

資源的開發，還可能是對教材語文知識的“評價式”轉化。比如，“寫人要抓住特點”是七上第三單元寫作的關鍵概念，教材也講解了相關的寫作知識。該如何處理這些靜態的寫作知識呢？首先，可以把知識轉化為評價標準，和學生共同協商提取出兩條核心評價標準：一是要抓住人物外貌的獨特之處，展開具體描寫，二是要注意把人物放在具體的事件中去描寫。接著，讓學生帶著這種評價理念進行寫作，寫完后再在文末圍繞評價標準，寫一段“亮點自薦”。最后，小組內參照這種標準互評作文。這個流程，把原本“靜置”的寫作知識納入到了“教學評一體化”的活動體系中，使一系列的寫作活動有了極高的關聯度。

（2）重視教材外部資源的引入

在語文學習中，“語言風格”“創作手法”是一類比較抽象的關鍵概念。向學生百般講解這類概念，并不能保證他們的語言敏感度、審美鑒賞力得到有效提升。教師的“講解”可能只是緣木求魚，徒勞無益。此時，課堂活動就不能孤立在一篇文本之內打轉，而是要放出眼光，通過勾連外部資源，實現對關鍵概念的深度理解與運用。統編教材倡導“1+x”的閱讀理念，應該也有這方面的考量。具體看，課堂活動中引入外部資源，可以有如下策略：

以情感為原點，引入資源。比如，史鐵生的文字常能在平靜的敘述、樸實的細節中蘊含感人的力量?！凹毠澲碌纳畛燎楦小笔恰肚锾斓膽涯睢返年P鍵概念。史鐵生對于母親的愧疚、懷念之情，也滲透在《我與地壇》中。不妨在課堂活動中引入該文本，讓學生通過設計朗讀方案、小組排練朗讀、全班展示朗讀的形式，把原本含蓄的情感可視化。如此，既拓展了閱讀資源，還讓學生對史鐵生的語言風格產生真正的理解，甚至還有可能使學生對史鐵生產生濃厚的了解欲，從而深入地閱讀他的其他作品。

以作家為原點，引入資源。比如，郭沫若《天上的街市》語言清新明麗。在學生對詩歌有深度的理解后，再出示他的另外一篇奔放激昂的《天狗》，進行比讀，不但能讓學生看到作家的另一種語言風格，還可以讓學生明晰：作家的想象與特定的情思密切關聯，而特定的情思會影響語言的風格。

以主題為原點，引入資源。比如，在《白洋淀紀事》整本書閱讀時，單看此書，學生很難理解教材中談及的“詩體小說”內涵。如果以“戰爭”為主題，聚合《狼牙山五壯士》《我的戰友邱少云》等作品，開展比較閱讀活動。作品詩意化的場景描寫、含蓄明凈的語言風格，就能被學生精準地感知到。

以整本書為原點，引入資源。比如在學習了兩則《伊索寓言》后，再選擇書中的其他一些經典故事，如《狐貍和烏鴉》《天文學家》《徒勞的寒鴉》，然后給學生只展示開頭的“一小部分”，讓學生進行續寫，既能引發學生閱讀整本書的學習興趣，同時還可以讓學生以親自創作的形式，深度理解寓言的關鍵概念——“蓄勢”與“突轉”的諷刺手法。

以學生經驗為原點，引入資源?！叭宋锓治觥笔墙洺Ｒ婕暗囊活愓n堂活動。倘若把學生經驗轉化為課堂資源，則可真正地與人物“交心”。比如，在教學《范進中舉》時，可以讓學生提前給人物繪制漫畫。然后，在課堂中引入學生的杰作，開展“以文猜畫”“以畫解文”“文畫互證”等多種學習活動。在這一過程中，學生能很深刻地意識到：與漫畫相似，諷刺性作品也長于“夸張”手法。

3.聯結真實情境，著一“用”字

《普通高中語文課程標準（2017版）》指出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”。這也間接地啟示我們，關鍵概念的學習要義在于“遷移運用”——即讓學生在真實情境、真實任務中對關鍵概念產生持續的深度理解?！叭谥R于情境”，當是語文課堂活動“結構化”的一條明路。

比如，“朗讀”是貫穿七上一、二單元的關鍵概念。朗讀策略，是典型的“實戰性”知識。一個學生知道的朗讀技巧再多，但是一讀就露怯失準，也依舊是朗讀的門外漢。該如何突破呢？杭州市夏衍初級中學的潘寧寧老師專門開設了《七年級上冊一、二單元朗讀策略整合教學》課例。她以“學校七年級即將舉辦‘朗讀者挑戰賽”為真實情境，設置如下四個活動：

[ ][編號][學習活動][活動指向][1][根據第一、二單元內容，自行整理朗讀技巧][習得朗讀知識][2][結合整理出的朗讀技巧，擬定朗讀評分表，并根據朗讀評分表給三段學生朗讀音頻打分][以“評分”方式運用朗讀知識][3][從音頻內容中任選一段，小組修改朗讀方案并展示][以“修改”方式運用朗讀知識][4][小組研討課前準備的朗讀材料，進行組內排練、并全班展示，最后選出一組參年級“朗讀者”比賽][以“排練”方式運用朗讀知識]

通過這個表格，可以看到：潘老師的課堂活動高度“結構化”，她以真實情境為載體，通過一系列精準的活動，讓學生自主習得了“朗讀”的相關程序性知識和策略性知識，隨后以“評分”“修改”“排練”等方式，多途徑地促成“知識的運用”，帶著學生參透了“朗讀”的玄機。

聯結真實情境，從“運用知識”的視角重構課堂活動，是結構化的有效路徑。理解了這一條結構化的策略，我們在面對“活動探究單元”“綜合性學習”時，就會得心應手。這些實踐性強的學習內容，同樣需要聯結真實情境，著眼于“用”。比如，八年級上冊的新聞單元教學，可將“出一期?？弊鳛檎鎸嵡榫?，設置如下課堂活動：第一，閱讀本單元新聞作品，獲取關于新聞的相關寫作知識;第二，結合校園采訪中獲得的素材，進行新聞寫作，之后，小組互評互改;第三，各小組匯總新聞稿，制作校園?？?。

限于篇幅，本文僅從“關鍵概念”“資源調用”“情境功能”三個維度，來探討課堂活動結構化的各類組織策略。當然，課堂活動結構化的討論遠不止以上三個維度。隨著教學的不斷探索，課堂活動的“結構化”也會有更為豐富的理論成果和實踐案例。