基于SPOC 的混合式教學效果研究

郝亞楠，茍文靜，袁永旭，何小峰，賀培鳳

人工智能、大數據的應用推動智慧醫療、精準醫學、整合醫學、循證醫學等新醫科的蓬勃發展［1］，為醫學研究和臨床決策等帶來了新的發展契機，同時對醫學人才培養提出了新的要求。培養精通信息技術的醫學人才是醫學院校在新醫科時代的重大課題，其目的是更好地應對生物醫學科技與信息融合帶來的挑戰［2］。醫學與信息學融合的“醫信融合”人才培養體系應運而生?！搬t信融合”教育是將信息技術、理論、方法作為教學內容融入醫學教育，優化醫學生知識結構，實現“信息賦能醫學”。其中，以科研信息調研、搜尋、獲取、評價、分析，信息工具使用等為教學內容的學術信息素養教育是掌握各項新一代信息技術的基礎，同時也是醫學研究的基礎。

1 研究背景

1.1 相關研究

信息素養分為通識信息素養教育和學術信息素養教育。其中，通識信息素養教育內容涵蓋學習、生活、求職等各方面；而學術信息素養教育更加注重學術性、專業性，特別是在醫學方面，還需要基于醫學研究本身，整合醫學資源和醫學研究問題，適應醫學各學科學生的研究培養需要。因此，醫學學術信息素養教育的關鍵是個性化的問題任務導向和具體深入的指導，以及創新理念、問題提出、研究設計、信息查找獲取及文本撰寫、邏輯分析等科研素養的培養。醫學院校開展學術信息素養教育的形成主要是以“醫學信息檢索與利用”為主題開設200～300 人大班課程，這樣雖然確保了信息素養教育的普及性，但這類課程存在理論占比大、學生接受程度有限、任務問題導向不明確、缺乏個性化情境等問題。

SPOC（small private online course）是相對于傳統大課堂而言的限制性小規模線上課程?；旌鲜浇虒W是利用多種教學手段、教學方法進行立體化教學。目前已有將SPOC 混合式教學應用于本科醫學文獻檢索課的文獻報道，并證實SPOC 混合式教學比傳統授課更能提高學生的教學過程評價成績、綜述寫作成績和自我評價能力［3］。有學者將SPOC運用于研究生信息素養教育，在提升學習主動性、支持專業學習等方面能夠獲得較高的學生滿意度［4］。也有研究證實SPOC 相較于傳統課堂［5］，在提升學生知識應用能力和合作能力方面效果比較顯著。有學者以“中國近代史綱要”課程為例證實SPOC翻轉課堂在知識掌握、能力提升、價值觀培養3方面全面超越傳統課堂［6］。文獻調研尚未發現醫學研究生學術信息素養類課程運用SPOC 混合式方法的教學實踐，且未見基于學術信息素養各個維度的教學效果研究。

1.2 SPOC 混合式教學實踐

山西醫科大學不斷探索醫學生學術信息素養教育改革。2015 年，該校面向醫學研究生正式開設了“醫學科技查新全實踐”課程［7-8］。該課程基于SPOC 混合式教學方式，學生自選醫學研究課題，通過科技查新全流程深度學習實踐，科技查新實現信息知識與醫學知識的滲透、整合2015-2022年，參與該課堂的學生210 名。醫學人才培養目標是醫學研究而非信息服務，所以“醫學科技查新全實踐”課程旨在改變只講數據庫相關內容和隨堂練習的傳統方式，提供一種更有針對性的、一體化的實踐方式，將課題設計、檢索策略制定、數據庫檢索、閱讀文獻、內容凝練、邏輯分析等有機串聯融合，通過實踐提高醫學生文獻調研、科研選題、信息檢索、信息分析、信息管理、信息協作、信息再生等能力，提高其自主探究能力、創新能力、元認知等，從而提高醫學生的學術信息素養。

“醫學科技查新全實踐”課程對學生數量進行了限制，每期選課學生數量嚴格控制在30 名以內，配備5 名教師，每位教師指導6 名學生，以保證指導深度。教師利用線上各類資源或自編內容介入理論課程學習，學生參與線下課堂互動討論和實踐活動，以鞏固學習內容，教師根據學生行為和互動表現進行評價［9］。該課程運用基于問題的學習（problem-based learning，PBL）教學法、基于團隊的學習（team based learning，TBL）、線上自學線下指導的混合式教學、個性化任務驅動教學法、學科場景嵌入等方法，以及來自指導教師和專業導師的終結性、過程性、形成性評價相結合的主體多元、形式多元的評價方法，開展學術信息素養教育。該課程不僅強調檢索技能，還注重學生提出問題、綜合分析及信息再造等能力的提升。在教學形式上，小規模教學更適合與專業情境相結合的深層次理論學習及技能掌握、能力提升［9］。

本文基于“醫學科技查新全實踐”課程的教學實踐，比較SPOC 混合式教學與傳統大規模教學、課程化與非課程化信息素養教育對醫學研究生學術信息素養各維度及自我認知的影響，探討將線上線下混合教學及小規模、情境化等教學方式應用于學術信息素養類課程教學能否改善傳統大課堂學術信息素養教學。

2 材料與方法

2.1 問卷設計與問卷調查

本文基于學術信息素養的內涵，即“學術信息素養指人們在從事科學研究活動中應具備學術信息意識，能夠識別定義信息需求，運用各種技能從多種學術信息來源中獲取、評估、綜合各種類型的學術信息，能有效地使用、管理這些學術信息，將信息通過各種信息交流技術與其他人交流共享，利用原有信息以及前人的經驗來創造新的信息，并且保證以上這些行為都在遵守道德規范和法律約束的前提下進行”［10］，將學術信息素養細化為學術信息意識、學術信息知識、學術信息能力及學術信息道德4 個維度［11］。

醫學科技查新課程旨在提高學生學術信息素養的各項能力。調查問卷參考有關醫學生學術信息素養評價的學術研究成果［12-15］，結合教學實際情況進行設計，最終確定了4 個一級指標和16 個二級指標。利用Yaahp 軟件分別對一級、二級指標進行指標權重計算，結果見表1，一致性檢驗值為0.062，小于0.1，表示該指標體系各指標之間協調性良好。此外，本文還在4 個維度設置了對應的客觀評判及主觀認知調查。

表1 醫學生學術信息素養調查指標及權重

首先將調查問卷發布到在校研究生（3 個年級）及剛畢業研究生（1 個年級）的課程群，然后通過研究生在社交媒體轉發，形成滾雪球式抽樣調查，最終發放問卷191 份，回收有效問卷176 份，有效率為92%。由于課程采用小規模教學，選課人數少，調查時這4 個年級選修該課程的人數共91 人。

2.2 研究方法

經過整理，將數據轉換為計量資料，通過均值、百分比等指標進行統計描述，利用SPSS 22.0 軟件進行統計分析，學術信息素養各維度得分在進行方差齊性檢驗之后，滿足方差齊性，所以用方差分析比較不同年級學生在研一期間接受（被調查院校只在研一開課）不同學術信息素養教育模式，即SPOC 混合式學術信息素養教育模式（甲組）、大規模學術信息素養教育模式（乙組）及未系統學習過相關課程（丙組）之間的差異，再利用LSD檢驗進行組間兩兩比較。在主觀認知分析部分，對學術信息素養4 個維度分別設定主客觀題，通過自我評判和客觀評判之間的一致性進行賦值處理。其中，“2”表示客觀題回答正確并且自我評價良好，即具有良好且客觀的自我認知；“1”表示客觀題回答錯誤但自我評價良好，即高估了自己的水平；“0”表示客觀題回答錯誤且主觀認為自己該項能力欠缺，即較為客觀地認識到自己水平欠缺；“-1”表示客觀題回答正確但自我評價不高，即低估了自己的水平。利用卡方檢驗對甲、乙、丙3 組的差異比較分析，利用Bonferroni 法進行多重比較，P＜0.1 為差異有統計學意義。

3 結果與分析

回收問卷的年級分布情況為：研一70 人、研二66 人、研三23 人、畢業生17 人；不同教育方式分布情況為：甲組39 人、乙組91 人、丙組46 人。

3.1 醫學研究生學術信息素養現狀

圖1 所示的射束圖顯示，學生學術信息素養整體得分的分布較集中。對問卷中的各個維度進行統計描述分析，同時統計各維度分數在均分以上的百分比，得到表2。由于學術信息知識與信息能力的概念存在交叉，故將信息知識與信息能力劃分在一個維度中。

圖1 學術信息素養整體得分分布射束圖

表2 學術信息素養及其各維度統計描述

3.2 差異性分析

3.2.1 基于學術信息素養教育模式的3 個維度差異性分析

為了分析不同教育模式背景下學生學術信息素養整體及各維度得分的差異，首先從是否接受過學術信息素養教育模式入手進行單因素方差分析。表3 顯示，甲、乙、丙3 組各個維度及整體得分比較差異有統計學意義。經LSD 檢驗，然后兩兩比較（表4），得出接受過學術信息素養教育的學生的整體素養均優于未接受過任何學術信息素養教育的學生，且在信息意識、信息知識及信息能力維度上，甲組、乙組均超過丙組，差異有統計學意義。值得注意的是，在學術信息知識及信息能力維度，甲組得分超過乙組且差異具有統計學意義。結果表明，若學生系統學習過學術信息素養課程，不論接受的教學形式如何，都能有效強化其學術信息意識、學術信息知識及信息能力等，從而明顯提升其學術信息素養整體水平；SPOC 混合式教學比大規模教學更能顯著提升學生的學術信息知識和能力。

表3 基于教育方式的學術信息素養各維度組間比較

表4 基于教育方式的學術信息素養各維度LSD 檢驗

究其原因，小規模教學在指導實踐深度上具有明顯優勢，且場景化、任務化的教學模式能夠調動學生學習的能動性，更有利于知識運用和技能掌握［16-17］。但是在學術信息意識、信息道德維度，不同教育模式的效果并未表現出明顯差異，這與信息意識、信息道德內涵屬性有關?？傊?，SPOC混合式教學模式憑借指導深度和全自主探究學習等特點，在實踐深度和重點技能掌握上能夠切實提高學生在選題、課題設計、明確信息需求、檢索策略制定，以及文獻管理、信息分析等方面的能力，但在要求知識廣度和理論性強的學術信息意識和信息道德維度，SPOC 混合式教學模式大規模教學并未表現出明顯優勢。

3.2.2 基于年級的差異性分析

從表3、表4 可看出，甲、乙兩組的各維度得分及整體得分優于丙組，在此基礎上，進一步探究SPOC 混合式教學和其他教學模式對學生學術信息素養提升是否具有長效作用，即“致遠”效果如何，分析甲、乙兩組中各年級的學術信息素養整體得分，并分析是否存在差異。

表5、表6 顯示，甲組的研三學生、已畢業學生的學術信息素養整體得分優于研一、研二學生，差異具有統計學意義（P＜0.1）。乙組已畢業學生優于研一、研二學生，差異具有統計學意義（P＜0.1），但甲組的研三學生和已畢業學生比研一、研二學生的能力提升更明顯。

表5 甲、乙組學術信息素養各年級得分情況

表6 甲、乙組學術信息素養各年級間LSD 檢驗

如果學生在研一階段選修了學術信息素養相關課程，那么其學術信息素養整體水平是隨著時間的推移逐漸降低還是隨著時間的積累得到加強？分析結果顯示，不論何種模式的教學，已畢業的碩士研究生的學術信息素養整體得分均高于研一、研二學生，并且參與過SPOC 混合式教學的學生從研三開始顯現出優勢。相較于其他教學模式，SPOC混合式教學對學生學術信息素養提升的長效作用也更為顯著。按照“致知、致用、致遠”信息素養教育賦能理論［18］，課程化信息素養教育實踐對學生的“致遠”賦能產生了積極的效果，并且SPOC混合式教學的“致遠”作用更為顯著，這與小規模教學對情景問題的指導深度和針對性強有密切關系。小規模教學強化了學生對信息、意義等內容對象的理解、掌握，使這種信息能力內化于心，學生的學術信息素養不僅沒有隨著時間推移而減弱，反而在更長時間的自主探究實踐中產生了積累效應，達到了“致遠”賦能的效果。

3.3 主觀認知分析

3.3.1 自我認知統計描述

調查問卷中還包括自我認知題，了解學生能否對自己學術信息素養做出一個較為客觀的認知，通過對4 個維度設定主客觀題讓學生深入分析自我認知情況（表7）。

表7 學術信息素養4 個維度自我認知情況總體分布

對學術信息意識、學術信息知識、學術信息能力、學術信息道德4 個維度分別設定主客觀題，其內容分別為：信息甄別的自我評價和科研結論權威性判斷指標的選擇；數據分析的自我評判和數據預處理的具體步驟；檢索知識掌握的自我評價和限定課題的檢索策略制定；知識產權相關內容了解情況和合作開發情況下專利申請的具體問題。通過這些主客觀題，了解學生在4 個維度的自我認知和客觀水平的匹配程度。

統計結果顯示（表7），有42.61%的學生對自己的學術信息意識水平有客觀認識（得分為2），有52.84%和52.27%的學生過高估計了自己的學術信息知識掌握水平和學術信息能力（得分為1），49.43%的學生對學術信息道德內容有一定了解且能正確評價自己（得分為2）。在學術信息意識和信息道德維度，具有良好素養且能較為客觀認識自己的人數占比相對較多，但也未超過半數。在學術信息知識和信息能力維度，大多數學生過高估計了自身水平，存在估計偏差，需要糾正。

3.3.2 自我認知差異分析

如果學生在每個維度都能夠清晰評估自身水平，才能做出科學的學術信息素養學習規劃。過高或過低的自我認知都需要糾正，這樣才能更有效地選擇適合自己的學術信息素養教育方式。學生的學術信息素養處于較高水平且對自我的認知比較清晰是最為理想的狀況。為了探究這種良好自我認知的影響因素，進行不同教育模式背景下自我認知情況良好的差異分析，即比較得分為2 的人數占比在甲、乙、丙3 組之間的差異。

表8 顯示，在學術信息能力和學術信息道德維度，甲、乙、丙組間的差異有統計學意義（P＜0.1），信息素養教育方式對學生的良好自我認知有影響，但應用Bonferroni 法進行多重比較，未發現兩兩之間存在差異。

表8 甲、乙、丙組4 個維度認知得分各水平比例差異性分析

4 討論與建議

4.1 解決師資瓶頸

課程化的學術信息素養教育，不論是SPOC 混合式教學還是大規模教學，都比非課程的學術信息素養教育，如講座、活動，更能提高學術信息素養，在長時間內對學習者產生“致遠”賦能效果。另外，SPOC 混合式教學相對于傳統大規模線下課堂教學或MOOC 更能顯著提高學生的學術信息知識和能力。但是SPOC 混合式教學對“師生比”要求高。在師資允許的情況下，最大限度地滿足小規模、個性化的教育需求是SPOC 混合式教學實踐成果得以推廣至“醫信融合”課程體系各類課程的關鍵。

第一，爭取政策支持是保障小規模教學師資的先決條件。如山西醫科大學開設的“醫學科技查新全實踐”課程，開展SPOC 混合式教學的保障條件是在山西醫科大學圖書館全力支持下將課程建設作為重點工作，教師均參與教學。

第二，采取TBL 教學是保障小規模教學的有利方式。山西醫科大學開設的“醫學科技查新全實踐”教學團隊也曾經面臨“小規模+完全個性化定制”對人力投入要求過高的困境。經過6 年探索，該校實踐了“Team Learning+Team Working”的方式，學生從選課之初便成立學習小組，通過協作共同完成統一的任務目標，同時結合“集體評議”的方式，把小組任務完成情況作為評價內容，調動了成員參與積極性，培養了學生自我管理和團隊協作的能力，有助于教學價值目標的達成，同時也把一師對多生指導變成了一師對多組指導，較好地解決了師資有限的問題。但需要注意兩點，一是學習小組的規模不宜超過4 人，二是對學生個體的過程評價和形成性評價依然保證針對性，以確保小規模教學的特色優勢。

第三，多種教學方式相結合，整合優勢形成合力，推進“醫信融合”課程體系建設。任何教學方式都有其優劣勢，不能僅靠單一方式解決所有問題。SPOC 混合式教學在實踐指導深度和能力提升方面更有優勢，即在工具賦能和“致用”賦能方面更有優勢，但受眾面小，不利于大規模開展，而且知識廣度不夠。大規模傳統教學更易安排內容全面的教學內容，受眾廣。應當將兩種教學方式有機整合，開發出各有所長、優勢結合的多元化課程體系，使傳統線下理論課堂與多點實踐相結合，保障理論廣度和重點技能的實操深度，從而強化“致知、致用”的賦能目標［18］。

4.2 豐富“SPOC+N”范式

SPOC 混合式教學是一個不斷生長的有機體，不同的教學實踐主體基于SPOC 基本元素（線上教學內容）且面向特定對象授課的同時，會賦予“混合式”不同的內涵，讓SPOC 混合式教學長期保持活力。除了翻轉課堂、PBL、學科場景嵌入、個性化任務驅動等手段以外，在課堂形式上，可以發揮小規模教學課堂形式靈活多樣的優勢，以學術訓練營、沙龍、競賽等多種形式［19］開展教學；在教學內容的設計上，要更加開放立體，面向“未來醫生”的培養目標，構建面向學術交流的生態系統，設計情境化的教學內容［20］。

4.3 強化時間變量

課程化的信息素養教育能夠實現學術信息素養“致遠”賦能［18］，學生在結束學習之后，其知識和能力不但沒有隨著時間移而減弱，反而在實踐過程和時間積累中出現提升。如何將“致遠”賦能的效果前移并且更加持久？建議學生“多探究、早探究”。自主探究是終身學習的能力要求，也是重要的應用體現，它有助于形成閉環式雙向正反饋效應，提升“致用”賦能和“致遠”賦能的效果。

“致遠”賦能的目標強調了時間變量，不僅要在教育目標中考慮動態效果，也應在建設課程內容時特別注重內容的時效性，抓好內容更新時效、內容適應時效兩個方面。信息素養具有鮮明的時效性［18］，新媒體背景下網絡信息環境給學術信息素養教育帶來更多挑戰和機遇。環境信息產生和師生個人知識更新的速度加快，信息周期縮短、冗余增多、媒介變化、質量不齊等，這些除對課程內容的時效性有更高要求外，在信息獲取、信息評價、信息安全和道德等方面也提出更高教學要求［21］。同時，也要利用好新媒體的海量內容資源和便捷的教學、案例、資源的傳播載體功能，更好地服務于教學［22-23］。

學術信息素養教育的教學效果評價應有時間性考量［18］。在“致遠”賦能教學目標下，應建立完善教學效果評價方式，考量正在課程學習中和已結課兩個階段的學生在“致知”“致用”賦能目標下的學習效果，以此說明課程的“致遠”效果。具體可通過對高年級與低年級學生的學術信息意識及信息知識進行對照研究，評價“致知”效果；通過對高年級與低年級學生的學術信息能力進行對照研究，評價“致用”效果?！爸轮薄爸掠谩毕嘟Y合，綜合評價“致遠”賦能效果。同時還可對參與學生開展隨訪調研及自身對照研究，進一步評價“致遠”賦能效果。

4.4 加強外部保障

首先，建設學術信息素養在內的多項規劃教材。規范開展學術信息素養離不開頂層設計，在“讀秀數據庫”中，以“學術信息素養”為檢索詞進行模糊檢索，結果大部分為“文獻檢索”“信息檢索”教材，只檢索到2015 年出版的《青年學者學術信息素養》［24］，說明近年來專門學術信息素養國家規劃教材缺乏。除此以外，“醫信融合”課程體系中的“人工智能導論”“精準醫學”等多門課程都缺乏國家規劃教材。出版基于最新教育理論研究成果的學科細分規劃教材是保障“醫信融合”模式在國內各醫學院校規范推廣的迫切需求。

其次，打破學科間的壁壘，提高各級主體重視程度。由于醫學專業課繁重，醫學生普遍“重醫輕信”，對學術信息素養類課程缺乏重視。再加之“醫信融合”的教育模式和課程體系在國內實踐較少，許多課程為新開課程，學生認識不夠，醫學教育行業、學校教學管理部門、課程教師等各級教育主體要在加強學生重視、轉變學生認知上下功夫。學術信息素養課程作為已有多年教學實踐的課程，教師要進一步夯實教學內容，以科研全流程信息支持、學科前沿、醫學實際問題等為出發點組織教學內容，使學生了解知識、掌握技能、提高能力、內化素養，以實用性、長足性獲得學生認可，培養學生形成前瞻意識；從選修、必修課程類別和學分認定、考核評價等教學管理措施著手，從政策方面給予更大的支持。同時，在“醫信融合”大背景下趁勢而上，通過醫學教育學會、醫學圖書館聯盟、醫學信息學會等學術組織進行跨學科交流，在更廣泛的范圍形成共識，合力推動整體醫學教育生態。

5 結語

本文從學術信息素養4 個維度和對自我認知的影響兩個角度，比較了SPOC 混合式教學模式與傳統大規模教學、課程化與非課程化信息素養教育對醫學研究生的教學效果，證實課程化的學術信息素養教育能顯著提高各維度得分，且SPOC 混合式教學比其他教學模式能更顯著提升學術信息知識和能力。課程化的信息素養教育“致遠”作用初現，且SPOC 混合式教學長效提升作用更顯著。建議在開展學術信息素養教育過程中通過爭取政策支持、采取TBL 等手段解決好SPOC 教學師資少的問題，以利于開展并發揮優勢，同時結合多種教育方式形成合力；不斷豐富“混合式”教學內涵，從教學全流程強化“時間變量”，達到“致遠”賦能的目標；從教材、觀念層面不斷夯實外部保障。

本文證實了小規模、情境化等教學方式在部分層面能夠可使傳統大課堂信息素養教學的局限性，是傳統大規模課堂的有效補充，為“醫信融合”課程建設提供了參考依據。本文在教學設計和案例選擇上具有一定的創新性。但同時還存在許多不足，由于小規模教學導致樣本量有限，同時教學內容全面性、問卷指標設計科學性方面仍需進一步完善。下一步將結合元認知情景化教學、信息素養基礎結構等相關教學理論［18、20］，探索更加科學的教學模式和課程內容，并根據研究結果有針對性地提升學生各方面的能力，同時探索推廣實施小規?；旌鲜浇虒W的有效途徑。