論“數字化大學”的內涵及發展

Oliver Ruf

論“數字化大學”的內涵及發展

Oliver Ruf

（波恩-萊茵-錫格應用技術大學，德國 圣奧古斯丁 53757）

為遏制新冠疫情實施的措施導致高校轉向純數字化教學，這也給全球的高等教育系統帶來了一項新挑戰。在極短的時間內，各高校不僅必須設計出一個以線上教學為基準的教學結構，而且還必須在極短的時間內實施?；趯Υ髮W的理解為出發點描述了這一情形，并試圖提出一種可以被稱為“數字化大學”的觀點。

數字化大學；線上溝通；介入；轉型

數字化大學[1]應當理解為其成員在特定空間和特定行為中的一種顯現形式。關于數字化大學前提條件的討論極具現實意義：“點燃”數字化大學思想的火焰，很有可能會脫離傳統大學的先驗層面，促使大學重新定位?？茖W、科學系統和秩序的轉型最終大多都把焦點放到數字化或數字性政策上。近來疫情的發生使高校陷入危機和非常態的境地，從而使這一主題備受關注。不可否認，新型教學和研究形式的發展必然引起大學發生著根本性的結構變化。這個涉及哲學或高校理論的爆炸性問題也必然引發對數字化大學相關問題的認真思考。數字化和大學不能再被認為是彼此毫無聯系、不變的概念和現象，因為若把它們結合在一起，就會發現它們之間存在內在的相連性。

2020年全球疫情流行，對傳統大學需要再次提出并且被重新審視的問題是，大學的未來是什么？或者說大學可能會有怎樣一種未來？盡管“數字化”不斷地被重復提出，但首先可以從法國哲學家雅克·德里達（Jacques Derridas）的一個觀點中找到切入點。1998年4月，德里達接受了位于加利福尼亞的斯坦福大學邀請，為校長講座系列作報告，其中提出的關于藝術和人文學科在“未來大學”中扮演角色的問題，最終被他指出是一個關于“職業”（Profession）未來的問題。[2]德里達在《無條件大學》一書中提出的學術職業教育（培訓）的地位和新含義，被他強調為是自己的職業產生的效應。為此，他提出：“教授”（名詞Professer）的含義是什么？或者說“教授”（動詞lehren）“公開宣布”（?ffentlich erkl?ren）和“承認某事”（sich bekennen zu）的含義是什么？當一個人“公開說明一些東西或者承認某些東西”時，以及“當他從事一項職業，特別是從事教師職業，從事一名教授的職業時”，他在做什么？[3]在論證這些問題的過程中，改變大學教學模式在德里達看來幾乎是具有抵抗性的，核心是教學變革。德里達稱之為“無條件抵抗的原則”?；谶@個原則，大學應自我反思并進行真正意義上的重塑。他解釋道：

“在一所傳統的大學，根據其傳統定義，人們致力于研究、了解、認知那些在規范、規定、述行方面存在的可能性……這些可能性尤其是人文學科領域的研究對象。但是這種研究、這種知識、這種知識的傳播和這種教學應屬于理論和表述意義上的秩序。講授一個教義、公開為這個教義辯護、在公開聲明中證實這個教義，以及承認相信這個教義的行為可能算是一種施為行為，但這些并不是以這樣的方式想體現出來的教義的本身。我想說，這是一個必須同時保留和轉變的限制……”[4]

大學學習和教學在此意義上的變革以及對這一過程的塑造也是筆者在文章中思考的主題。這個主題因此也會涉及以下這樣一個領域，即：

“在這個領域中，就大學學習形式提出的問題蘊含著關于認知的問題；在這個領域中，知識的地位問題與寫作的激情有著必然聯系；在這個領域中，教學的前提與大學內部和外部的問題有關?！盵5]

1 關于傳輸的原則

歸根結底，“無條件”的數字化意味著一個轉變，在這個轉變中，教學與研究從“數字化的東西”中重新成長。威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Hum- boldt）在1809/1810年曾對“高等學術機構的內部和外部組織”作了反思：

“由于這些機構只有在每個人都盡可能地正視純學術思想時才能實現其目的，所以，孤獨和自由是他們這個圈子占主導地位的原則。然而，由于人類的精神活動只有在發生相互作用時才能蓬勃發展——這不僅僅是指一個人彌補另一個人所缺乏的東西，而且是指一個人成功的活動激勵到另外一個人——使只在個人中單獨的或衍生輻射的一般的、原始的力量可以變得讓所有人都能看到，所以，這些機構的內部組織必須產生并保持一種不間斷的、自我振興的、但不是強迫的和無目的性的協作?！盵7]

這種“協作”是本文想強調的思想所承擔任務的特色。這個思想就是一個基于數字化的思想鏈，在此可以用到法國哲學家羅蘭·巴特（Roland Barthes）1974年對一個研討會所做的形象描述：一切都相互刺激，相互呼喚，就像“在渴求的繩子上從一個人傳到另一個人”“就像塔勒幣在游戲中①不斷傳來傳去一樣”。[8]那么就巴特的理論而言，在這樣一個大學的地方，在其無條件性和抵抗性中既不是現實的，也不是虛構的；它既不突顯其存在也沒有幻覺的色彩。簡而言之：它不追求親密關系，而是追求聯系。這種設想下的運動可以說是“從一個鏈條傳到另一個鏈條”[9]的運動：

“沿著第一個（傳統的、制度的）鏈條，知識產生、增長，并逐漸形成專業知識，即一種商品，而主體則各自駐留在他們的原位上（他們的起源地、他們的能力、他們的勞動投入）。沿著另一個鏈條運動的是任何情況下都游離于知識、間接存在或不存在，或擱淺的事物（如主題、問題）。它們不是任何狩獵和市場的目標：作為非功能性的……事物，它們總是在沒有考慮回報的情況下被投入運轉；主體們讓他們的愿望沿著一條軌道流轉，就像在塔勒幣游戲中，原始目的只是傳遞塔勒幣，但最終的目的是互相握手?！盵10]

這就是傳輸或者說傳授原則。法國哲學家雅克·朗西埃（Jacques Rancière）在闡述他對學術教學的理解中也把這個原則作為知識解放過程中的一個核心方面進行了論述。[11]巴特如果現在問傳輸關系在哪兒，如果指出傳輸關系通常出現在教師和他的“聽眾”之間的話，他不能不強調這種關系其實是不穩定的：

“我不說我知道什么，我說明我所做的。我沒有被包裹在對絕對知識的無盡討論中，我不躲進‘考官’可怕的沉默中（每個教授—制度的缺陷就在這里—是隱藏著的考官）；我既不是一個神圣的主體也不是一個伙伴，我只是一個導演、一個會議的舉辦人、一個監管者、一個發布規則和準則，但不制定法律的人。我的角色（如果我有的話）是把舞臺騰出來，以便在其上出演得到橫向傳遞：在這樣的研討課堂上（在傳輸關系成功的地方），重要的不是聽眾與主持者的關系，而是聽眾之間的關系。出名的課堂關系不是教師與學習者的關系，而是學習者之間的關系?！盵12]

“客觀性的傳輸過程”（知識從教師的腦袋進到學生的腦袋）是以建立不平等關系和愚昧化為代價的，對此需要一定程度上的解放并建立一個真正（成功）的教與學的關系。朗西埃就這一過程作出了以下論述：

就這兩句話，讓大家都沉默了，不約而同地向ICU門口望過去，突然意識到打什么打，現在救活權箏比什么都重要。

“教師預設的前提是學生學習他教給他們的東西。這也正是在傳輸概念中隱含的東西：這兒有一樣東西（一種知識、一種能力、一種能量），它在一個頭腦或軀體中，它要被傳輸到在那兒的另外一個人的頭腦或軀體。根據這個前提，學習過程不僅是它的起因（即教學）帶來的結果，而且也是起因本身的傳輸：學生學的是教師的知識。這種因果的等同就是愚昧化的原則。相反地，解放原則是把因果分離開。無知教師看似自相矛盾的地方體現于：無知教師的學生學到的是這個教師不知道的東西，因為教師帶領著他去尋找并講述他一路上發現的一切；這個教師證實學生確實在尋找，學生學到了東西，而且這些東西確實是從老師的能力中產生的，但他們學到的不是老師的知識?！盵13]

在此，將“某個時刻”引入討論是順理成章的。朗西埃在他為“舞臺作為學?！钡睦砟钸x擇的畫面中描述了某個他稱為“轟動性的”時刻，這一時刻既發生在教師一方，也發生在學生一方，也就是當“通過第三方傳授”發生時。而這個第三方就存在于“教師和學生之間”。并且，“連接他們的東西，也必將他們分開?！盵14]朗西埃所指的第三方，基于其本性獨立地出現在巴特的“知識的重要設想”中，它是“外在的”“培養出來的”，并體現于“您為我學這個，我就為您學習那個”的原則中[15]，恰當地描述了“數字化大學”在無條件原則下包含的內容。

2 關于對大學的感官感知

最為核心的是把重點放在體現師生關系特征的“第三方”上：大學的數字化絕對是一種經驗的表層，人們一直都把它視為一種夾在中間的東西。因此，它也是一種特定的大學思維形式，是在研究某些教學和學習方式的過程中或者在這樣研究的邊緣得到發揮。因此，它的名字并不代表一個先驗性的、可以簡單地強加于那些特定的（教學和研究的）機構的構造。然而，通過說明其特定對象，可以在此意義上進行這樣的觀察。那么，這樣的大學將不僅僅是一種變體，即不是普遍“大學”的一種子類型，它是大學特殊的思維和實踐方式，并且可以超越大學“生活”的傳統產物。反過來，它又可以由大學在數字化轉型時形成的關系形式來得到確定。也就是說，它是一種構造體，其外形即是對不同關系的數字化。

該構造體的概念指向大學的一種獨特且正規的實現方式，即：這個想法可以進一步發展為，它的特殊性在于它會以某種方式（特別是）回到自己的前提條件。例如那個騰出舞臺的建議，即組織可以把學習者從教師的知識中解放出來的課堂。這里的特別之處在于，它強調的是一種獨特的感悟形式。也就是說，這種感悟是與感官體驗（Sinnlichkeit）意義上的覺知（Aisthesis）聯系在一起的。這樣聯系的結果是，在一般來說誤以為不存在對大學有感官體驗的地方（即數字化本身），恰恰是在那里可以把對大學的感官體驗聯系起來，并且采用的方式是不把感官體驗僅僅通過直接接觸表達出來。換句話說，這里關乎的不是第一眼就明顯看得到的東西：即在大學的數字化中賦予對大學在感官感知上的特征。因此，這里的那種無條件性必須把“感官體驗性”這個因素理解為大學的成員在數字世界中借助它相互影響：大學的數字化必須指的是一種通過感觀體驗傳遞的關系，并以此為出發點開始運行，但其直接性卻趨向消失。這樣，其他的東西需要依靠無法觸摸的感知，或者說要依靠感知圖像（法國哲學家保羅·維希留會將其稱為“視看機器”），[16]更確切地說依靠數字信息技術。

與所有那些在“臨界線下”環境中完成的交流過程一樣，往往很受歡迎的線上交流也存在如下問題：比如說，教師要么在具體教學情境中看不到學生，因為兩者都是使用一個可以上傳作業、要求、練習、指導、材料、文章、公式等內容并可以編輯內容的平臺，在這個過程中會發生延時交流（如通過聊天功能、Thread應用程序或電子郵件等）。要么教師看到學生，但不是真正的面對面，而是通過信號傳輸，如（雙人和多人的）網絡視頻通話。如果首先把“教學”框架作為重點，那么“無條件的”數字化操作系統顯然傾向于選擇這種一方面間接給出指示和另一方面進行遠程接觸的二元性，這樣便突顯了其風格。但數字化教學本身的問題并不太體現于會談的舉行，而更多地出現在具體的課堂教學和深入的研討活動（例如工作坊、研討會等）的進行中。在這些活動中，真正的人際交流要么因為技術問題（如噪音、連接中斷、回音等）而不穩定，要么至少因為缺少肢體語言的反饋而變得困難（無論是表達贊同、防御還是不滿）。

基于這樣一個易受干擾、存在著問題的基本交流環境出發，可以再次探討實現大學數字化的特有的體現方式：在大學對自身條件不斷改進，或者說提出質疑的實踐過程中，也就需要批判性地看待數字化的形式。這便意味著要勾勒出一個能夠滿足更高要求的樣式，即它不應只是把實現（特別是）溝通交流過程中的感官感知作為內容，并為其成功提供可能性?；蛘邠Q句話說，它關注的不是讓已數字化和數字形式的東西在大學實踐中可以得到應用和使用。它更是一種認同方式，允許這些條件以這樣一種方式出現在自己的實踐中，即讓將發生的行為在此直接受到質疑，或者帶有批判性地實施行為。如果說這樣的形式就是對之前提出問題的回答，那么這也就是大學的一種表現方式，其實施是受到質疑的，正如數字化高校論壇（Hochschulforum Digitalisierung）在其一份工作文件中所提到的：“通過將數字化用于有創新性的改革、創造出新的和有矛盾的事物、用于重新利用以及協作開發和傳播”實現“對數字化的塑造”。[17]

這意味著，在此背景下，大學實際上也對數字化條件和由數字化決定的事物之間的關系持質疑態度。如果問怎樣才是好的和正確的，那么它必須是一種對將來質疑（das Kritisch-Werden）的方式，這種質疑的方式不僅證明技術的現狀，而且還對所使用（所投入）的技術進行有距離的觀察。同時，這是在無條件地提出質疑的情況下展開的。而恰恰在這其中存在著真正的挑戰，它不局限于單一的學科或一門科學，而是關系到內涵各異的理論方法構成的一個整體。這些理論方法形成了今天大學各學科百花齊放的格局，它們互相促進，但同時又常常否認對方的重要性。

3 “剖析”數字化

以此為出發點提出一個問題：大學“無條件”數字化的內在是什么？它在哪些時刻顯示出內在性？如何接近它的內在呢？數字化的內在一直是被一些東西充滿的。它不是空蕩蕩的，也不是一篇白板。相反，在教學和研究（和管理等）開始實施之前，它似乎就已經是滿的，充滿了大學已有的或針對大學的經驗、信念、建構、符號、檔案、方法、層級制度、流程、過程、習慣做法等。例如，一個教師自己在大學時期的經歷對其教學通常起著一個不可低估的作用。它可以體現為該教師繼承并沿用自己體驗過的教學方法和態度，也可以表現為對這些的疏遠。在關于數字化的探討中，有必要凈化、清理、理順這樣的因緣，刪除一些東西，正如法國哲學家德勒茲（Deleuze）和伽塔利（Guattari）所寫的那樣：“讓些許自由和風的混沌進入，在突然出現的一道光中框定一個通過狹縫出現的景象……”[18]可怎么才能穿透這個開口呢？是什么能在樹林中開辟出一條道路？我怎樣才能在那里發現數字化呢，就像把覆蓋在上面的東西掀起來一樣？這個內在的層面也是一個“穿過混沌的切入口”：它應該是多孔的，“像一個篩子”。[19]

這種內在在什么環境下可以表現出來呢？是在大學、為大學或和大學工作的所有教師以及科研人員都面臨著找尋“無條件”數字化孔隙的挑戰，以創造出一個富有生產效率的環境。這種環境應當是不封閉的、也沒有具體定義的，是能夠保持開放的狀態，以便大學能夠在這個環境的內部、臨界處和外部都能夠以數字化的形式表現出來。這樣來看，大學在這里也變成了某種開放的事物，在其中，運動和移動都在一個多孔的、可滲透的地面上進行。什么東西可以滲透呢？本文相信在這之下有一種需要干預的文化：

“相應地，文化不是靜止的，不是一個人或一個群體擁有的東西，而是一個有爭論、有爭議，并因著諸多行為不得不變化的領域。這些變化時而在這里發生得快些，時而在那里慢些。它的特點是解體和構成的過程既相互并存又相互對立。文化領域充滿了相互競爭的權力主張和權力支配因素。這導致了就哪些參考框架應適用于哪些領域和哪些社會群體的問題而產生沖突。在這樣的沖突中，自主決定和非自主決定相互交織，直至兩個極點相互建立。在此過程中，條件發生變化，因而必然產生不同的含義和個人身份?！盵20]

數字化文化使波動機制在大學的框架下產生，表面上是以那些“諸多聯系的集合體”為基礎，它們“在數字化網絡基礎設施的基礎上，通過進行物質和非物質產品的生產、使用和轉化以及在建立和協調個人以及集體行為中”[21]得以實現。在其背后的關鍵問題則是通信技術及其媒介的歷史：哪個“物種對象”（Gattungobjekt）——如基特勒（Kittler）所說：“面對其冷漠或破壞性的本性，應該相繼將它的運動機能、感官和才智出讓給技術假體”——誰負責這么做？[22]數字化的大學也是“一系列戰略升級”的一部分，如“不考慮到人類或者說人們”[23]會很危險。大學文化形成的主體性將受到威脅。在這里起關鍵作用的是建構成效（Konstitutionsleis- tung），它考慮自身形成和塑造中的各方面，從而使行動的潛力得以釋放。在人類行為者、知識庫和數據之間通過網絡狀結構化的操作鏈進行的不斷互動中，大學的數字化使無需一起在場的共同行動成為可能。這里的行動指的是基本文化技能的運用（例如閱讀、書寫、計算），但無論是在大學的教學還是研究都不需要人們在現場。

簡而言之，當談到不在現場時，是從身體的角度考慮的，它使身體具有一種當下性（Gegen- w?rtigkeit）。因此，“無條件”數字化是與去身體（Entleibung），或者更準確的說是去肉體（Entfleischung）相關的。[24]當沒有了這種存在時，即不再有人們相遇的弧線時，會發生什么？首先這意味著不存在有身體存在當下。在數字化大學里，人們的身體被有意識地分隔開，但同時又被相互聯結，因為數字技術在此描募了所有那些可以創造出一種“當下”形式的可模塊化的元素。換句話說：以這種方式創造出的當下是一個可以進行自我設置的當下，它“雖然被理解為是媒介的效果”，“但又不屬于媒介的范疇”，并指向一種東西：“其本身包含媒介的效果，并且媒介效果即是其存在的原因”。它是“使那些當下性成為可能的條件，而那些當下性總是某種東西當時的存在，但并不與這種東西融合，而是同時使這個東西浮出又退出”[25]。在數字化文化中，使大學浮出和讓大學退出顯示了大學在某些前提條件下完成的“成為當下事件的行為或過程”[26]。

這里的前提是一個盡可能穩定的基礎設施，例如要有一個用于不同步活動的有效的學習管理系統。數字化實施者們滿載的希望比如說是讓開設的線上課程為“傳統的”講座、研討會、練習課或工作坊提供一個家園。前提是所有參與者（這里指的是所有老師和學生）不僅是這個課程的一分子，他們還要積極地參與，比如實施任務、學習提供的學習材料、收集和給予反饋等。此外還有一些同步活動，例如通過虛擬教室系統（Virtual-Classroom- System）實現的線上視頻講座、以實時聊天功能和其他協作工具進行電子主持（E-Moderation）以及展開課堂對話。

然而，在大多數情況下，這些措施是實體面授教學（包括研究討論）的補充，目的是使討論更加完整，而不是取代它們。特別是在涉及科學理論、藝術教學課程和研究項目的學科和領域，這些措施交織在一起。在這里，可以再次從字面上去理解描述大學數字化溝通的關鍵詞“介入”，即它也可以被理解為“介于中間的、調解、干涉”：

“想想那些處于各自環境中的個體，他們互相觀察，在進入和退出期間進行互動，組織、形成社會，提出抗議。在這樣的過程中他們互相陪伴和批評，并在系統、人、媒介、網絡和改變等意義功能的幫助下，試圖弄清楚做出溝通的選擇和其歸因。這樣就很顯然可以把介入理解為一種具有兩面性的溝通，即它試圖阻止某些溝通，以便鼓勵其他溝通。換句話說，在以其他方式難以發生改變的地方，介入是促使那里發生改變的諸多溝通。它們既要勇于突出舊形式的溝通，又要勇于提供新型溝通方式。因此，介入是將自己與自身的不可能性剝離開來的溝通，它們的自身利益不允許有反對它們的意見，舊形式的溝通也不得有反對它們的理由，而且新形式的溝通也不得使它們陷入它們無法解決的問題?！盵27]

4 結 語

數字化和數字性使大學必須在這方面有所作為。然而，這樣的介入可以實現什么？我們同時期望在關于數字化的結構和內容的問題上可以得到回答這個問題的視角。因為這將展示出對數字化理念提出的最基本的訴求，即它不是一成不變的，而是適應生活和世界的。正是這一點意味著，不能認為大學和數字化是對立的。本文的嘗試也是在對現有角色進行重新分配和定位，對既定行動方式、社會習慣和模式進行重新規制的時刻為實施實際干預提供一個策略。數字化和數字性更新了“大學”的原則。在許多情況下，這意味著任何人都可以以任何形式說出和質疑任何事情，并且可以證明（證實）。

這種更新從根本上決定了數字化的核心領域，因為它以最好的再情境化的方式發揮作用。在關于“無條件”數字化的討論中，對“大學”的語境進行了重新編碼。隨著告別“純”線下教學模式，大學受到了不貼近生活的質疑。然而，機會恰恰在于通過數字化手段來突出大學與生活的密切聯系。因此，大學要提供一個新的環境、舞臺或場景，使大學更容易在其中融入生活。德里達寫道：

“以某種方式把信仰附著在知識上，在知識中添加信仰就是將人們稱為施為（Performativ）的運動與稱為表述的（konstantiv）、描述（deskriptiv）的或理論性的運動相互聯系起來。對一個信仰的承認、一項義務、一個承諾、一項承擔的責任—這些都不指向將知識表達出來的話語，而是指向制造他們所說事件的話語?！盵28]

如何在大學和為大學讓“無條件”的數字化產生呢？它在哪兒發生？關于其發生地點的問題必須不斷地，并且也要從這樣的一個視角去探討：它是否可以“不是別的”，就是“發生的事件，一個人遇到的事件或發生在一個人身上的事件，這個事件，它發生的地方?！盵29]朗西埃說，“當我們拒絕觀（Schauen）和行（Handeln）不一致時”，“當我們理解到觀也是一種行為，即一種證實或改變兩者間區分的行為時，并且理解到在‘詮釋世界’時已經意味著改變它或重新規制時”[30]，新的東西就產生了。通過我們做出詮釋，讓大學的數字化“無條件”地在大學發生是一項任務：這意味著改變。巴特說過，“也許是時候動搖某種虛構的時候了”，如果按照這里的虛構，只需簡單地用新的規則來代替以前的限制即可。[31]但這里關乎的是“大學”的“自由篇章”，它本身在這個過程中被重寫：“更新這些篇章……這里的自由當然不是任意的自由（自由是與任意相對的）；在要求一個純潔自由的背后，刻板、定型的文化或將回歸；那將必然是所指（Signfikat）的回歸?！倍@時上演的自由將是能指（Signifikant）的自由：詞的回歸、文字游戲、專有名詞、引文、詞源、話語的自引用、圖形排列、間隙、推理、沉默。這種自由必定是一種精湛的技藝并且能夠成為指導性的。巴特的格言“它在流轉（eszirkuliert）”[32]，即使在這里指的是所有的寫作，他的論述也適合于描述所說內容：在數字化的世界中不動聲色地奪取大學的“貞潔”，這應該是指導性判詞吧。

① 塔勒幣游戲類似于中國的擊鼓傳花或丟手絹游戲，目的是讓站著圈外的人猜錢幣在唱完歌的時候被圈內的人傳到了誰的手中，但不捂住站著圈外人的眼睛。

[1] Siehe Oliver Ruf, Die digitale Universit?t, Wien: Passagen 2021.

[2] Zur Frage der ?n?chsten Universit?t’ siehe auch Dirk Baecker, ?Academic Complexity: A Sketch oft he Next University“, in: Benedikt Fecher (Hg.), Twentyforty. Utopias for a Digital Society, Berlin: Alexander von Humboldt Institute for Internet and Society 2020, S. 151–167.

[3] Jacques Derrida, Die unbedingte Universit?t [1998/2001]. Aus dem Franz?sischen von Stefan Lorenzer, 4. Aufl., Frankfurt am Main: Suhrkamp 2012, S. 22.

[4] Ebd., S. 13 u. 41f.

[5] Johanna-Charlotte Horst et al., ?Vorbemerkung“, in: dies. et al. (Hg.), Unbedingte Universit?ten. Was ist Universit?t? Texte und Positionen zu einer Idee, Zürich: diaphanes 2010, S. 7–9, hier S. 8.

[6] Vgl. Bill Reading, ?The Scene of Teaching“, in: ders.: The University in Ruins, Cambridge, Mass.: Harvard University Press 1996, S. 150–165.

[7] Vgl. Wilhelm von Humboldt, ?über die innere und ?u?ere Organisation der h?heren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin“ [1809/10], in: ders.: Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, Bd. IV, Stuttgart: Klett Cotta 1964, S. 255–266, hier S. 255.

[8] Roland Barthes, ?An das Seminar“ [1974], in: Horst et al. (Hg.), Unbedingte Universit?ten (wie Anm. 5), S. 17–26, hier S. 21.

[9] Ebd., S. 22.

[10] Ebd.

[11] Vgl. Jacques Rancière, ?The emancipated spectator. Ein Vortrag zur Zuschauerperspektive“ [2005], in: Horst et al. (Hg.), Unbedingte Universit?ten (wie Anm. 5), S. 81–86.

[12] Barthes, ?An das Seminar“ (wie Anm. 8), S. 18.

[13] Rancière, ?The emancipated spectator“ (wie Anm. 11), S. 85f.

[14] Ebd., S. 86.

[15] Barthes, ?An das Seminar“ (wie Anm. 8), S. 23.

[16] Vgl. Paul Virilio, ?sthetik des Verschwindens, Berlin: Merve 1986; ders., Die Sehmaschine, Berlin: Merve 1989.

[17] Joachim Metzner et al., Was bedeutet Hochschullehre im digitalem Zeitalter? Eine Betrachtung des Bildungsbegriffs vor den Herausforderungen der Digitalisierung. Arbeits- paper Nr. 50, Berlin: Hochschulforum Digitalisierung 20 19, S. 31.

[18] Gilles Deleuze, Félix Guattari, Was ist Philosophie? Aus dem Franz?sischen von Bernd Schwibs und Joseph Vogl, Frankfurt am Main: Suhrkamp 2000, S. 241.

[19] Ebd., S. 50.

[20] Felix Stalder, Kultur der Digitalit?t, 4. Aufl., Berlin: Su- hrkamp 2019, S. 17.

[21] Ebd., S. 18.

[22] Friedrich Kittler, ?Geschichte der Kommunikationsmedi- en“, in: J?rg Huber und Alois Martin Müller (Hg.), Raum und Verfahren. Interventionen, Basel: Stroemfeld/Roter Stern 1993, S. 169–188, hier S. 79.

[23] Ebd.

[24] Vgl. Michel Serres, Die fünf Sinne. Eine Philosophie der Gemenge und Gemische. Aus dem Franz?sischen von Michael Bischoff, Frankfurt am Main: Suhrkamp 1998, S. 174; Maurice Merleau-Ponty, Das Sichtbare und das Unsichtbare. Hg. und mit einem Nachwort versehen von Claude Lefort. Aus dem Franz?sischen von Regula Giuliani und Bernhard Waldenfels. München: Fink 1994, S. 182; Héléne Cixous, ?Geschlecht ohne Kopf?“, in: Aisthesis. Wahrnehmung heute oder Perspektiven einer anderen ?sthetik. Hg. von Karlheinz Barck et al., 6. Aufl. , Leipzig: Reclam 1998, S. 98–122, hier S. 120. Siehe dazu auch Emmanuel Alloa et al. (Hg.), Leiblichkeit. Geschichte und Aktualit?t eines Konzepts, Tübingen: Mohr Siebeck 2012.

[25] Christian Kiening, ?Mediale Gegenw?rtigkeit. Paradigmen –Semantiken–Effekte“, in: ders. (Hg.), Mediale Gegen- w?rtigkeit, Zürich: Chronos 2007, S. 9–70, hier S. 18.

[26] Ebd., S. 55.

[27] Dirk Baecker, Form und Formen der Kommunikation, Frankfurt am Main: Suhrkamp 2005, S. 274.

[28] Derrida, Die unbedingte Universit?t (wie Anm. 3), S. 195.

[29] Ebd.

[30] Rancière, ?The Emancipated Spectator“ (wie Anm. 11), S. 85.

[31] Roland Barthes, ?Anhang. Junge Forscher“ [1972], in: Horst et al. (Hg.), Unbedingte Universit?ten (wie Anm. 5), S. 339~342, hier S. 341.

[32] Ebd., S. 342.

On the Connotation and Development of“Digital University”

Oliver Ruf

（Bonn-Rhine-Sieg University of Applied Sciences，Sankt Augustin 53757，Germany）

The orientation towards exclusively digital courses of study caused by the measures taken to contain the Covid19 pandemic has also confronted the global higher education system with at least one new challenge. In a very short time，university structure geared to online courses has to be not only designed，but also implemented. The article describes this situation against the background of“university theory”and attempts to develop a perspective on what might be called the“digital university”.

digital university；online communication；intervention；transformation

G648.4

A

2096 – 2045（2022）01 – 0007 – 07

Oliver Ruf（1978—），男，哲學博士，德國波恩-萊茵-錫格應用科學大學媒體、傳播和設計理論與美學教授，媒體美學實驗室（Media Aesthetics Lab）學術主任和媒體發展與媒體分析研究所（Instituts für Medienentwicklung und -analyse）聯合主任；研究方向：媒體哲學、媒體美學、設計理論、數字化媒體文化和設計文化；E-mail：oliver.ruf@h-brs.de。

（翻 譯：陳 穎①陳 穎（Ass. jur. Ying Lackner），y.lackner@hs-osnabrueck.de，德國法學碩士、持德國司法職業資格、德國法院中德文宣誓公證翻譯、奧斯納布呂克應用科學大學漢語教師，從事中德商業及項目咨詢、項目管理、中德文翻譯（尤其是法律、經濟與教育領域）、漢語教學等工作，現居德國。）

[責任編輯：文 竹]