主客位融合：我國農村學前教育發展的價值取向

［摘 要］ 在基本解決了有園可上的問題之后，我國農村學前教育面臨著如何提高質量的問題。這就必然會涉及價值觀的問題。不同價值觀念之間的博弈不僅會影響教育實踐的方向與模式，而且會影響改革合力的形成。要實現內生性發展，就需以文化主客位融合的思維視域審視農村學前教育發展的宏觀背景，建構更具包容性的價值目標體系、更具針對性的課程內容與教學方法體系。

［關鍵詞］ 農村學前教育；教育價值觀；觀念融合

農村教育改革始終存在這種需要究竟是來自農民之內還是農民之外的認識論困境，[1]亦即人類學研究視野中主位文化和客位文化的博弈問題。農村學前教育是農村教育的重要組成部分，隨著發展水平的提升，農村學前教育的改革與實踐必然會涉及價值觀層面的問題。而廣泛的經驗表明，關于下一代應該得到怎樣的教育、應該學習什么、應該如何成長、應該達成什么樣的目標等核心問題，家長、教育工作者、政策制定者和研究人員等利益相關者往往無法達成一致的意見。[2]當前我國農村學前教育發展面臨的一個需引起重視的問題是，在政府不斷擴大資源供給、優化資源配置的背景下，如何帶來農村兒童的適宜性發展，以及以此為基礎實現農村家庭、農村社會與整個社會的協同發展。農村學前教育發展中文化主客位之間的立場和視角沖突廣泛體現在價值理念、課程內容、實踐模式等諸多方面，使得農村學前教育在數量規模發展到一定水平時無法實現質的突破。要實現內生性發展，就必須打破認識上的二元對立思維，以文化主客位融合的視角來看待農村學前教育價值的多樣性及其實踐過程的復雜性。

一、當前我國農村學前教育發展面臨的價值困境

以兒童發展為本是現代教育的邏輯起點，它構成了我國農村學前教育改革與發展的價值基點。與此同時，作為一項重要的社會公共服務，農村學前教育也被賦予了阻斷貧困代際傳遞、發展農村社會和實現社會公平的重要職能。在政府主導農村學前教育發展的政策背景下，黨和國家不僅切實擔負起了農村學前教育在政策設計、資源供給、過程管理、質量評價等多個方面的責任，同時也規定了農村學前教育的發展目標、方向和模式，有力地改善了農村學前兒童的學習與發展處境。[3]在基本解決廣大農村學前兒童有學上的問題后，如何提高質量也就成了各界關注的焦點，而對質量的不同定義也觸發了不同價值觀之間的沖突與博弈，使得政策話語體系下的科學質量觀得不到有效實踐。正是由于存在不同的教育訴求，歷史上猶如鐘擺一樣來回滌蕩的兒童發展取向教育價值觀和學業取向教育價值觀之間的博弈也下延到學前教育階段，[4]幼兒園教育“去小學化”、零起點教學等也成了政府進行教育治理和提升教育質量的重要舉措。

包含農村學前教育在內的農村教育一直被貼上落后和質量低下的標簽，這種落后不僅指物質條件上的，同時也指思想觀念和價值取向上的，農村兒童家長、農村幼兒園教師甚至農村社會在內的一眾主體都被認為是需要被科學教育觀念所引導和教育的。[5]當政策和理論話語以去情境化的兒童發展取向的價值觀來統攝整個農村學前教育價值體系時，學業發展取向的教育價值觀就被無限放大并受到持續批判，但兒童發展取向的教育價值觀在最大限度優化農村學前兒童發展環境的同時，也遭遇了諸多形式的抵抗，且其激進式的改革是否能真正促進農村學前兒童的適宜性發展仍是一個有待時間檢驗的問題。一方面，農村學前兒童最為缺乏的并不是游戲，而是良好的文化氛圍和教育支持，在發展良好的行為習慣、學習品質的同時，更需要發展良好的認知能力和豐富的文化經驗，后者是發展農村學前兒童學習能力，支持農村學前兒童在后續階段獲得學業成功的重要條件。[6]另一方面，人口的自然流動以及教育場域的多樣化為農村家長消解政策和理論話語中的科學教育觀創造了現實基礎。物質條件的改善以及社會競爭的加劇強化了農村學前兒童家長對子女的教育補償意愿，使其更傾向于追求那些具有現時結果的教育項目，[7]“零起點”教學也還未能成為事實層面治療家長教育焦慮和教育內卷的良方。

基于客位文化的局外人視角試圖越過農村主體的現實需要來規定農村學前教育的發展方向和實踐模式，但農村家長基于理性而進行的教育選擇會通過流入城市就讀等方式來消解政策和理論話語所設定的價值目標，從而使農村學前教育失去作用的對象。解決認識層面的價值分歧是深化農村學前價值認識、優化農村學前教育發展路徑和提升農村學前教育發展質量的必經之路，同時也是合理發展農村學前兒童以及全面發揮農村學前教育多重價值必須認真思考的問題。

二、我國農村學前教育價值沖突的具體表征

在以兒童發展為中心以及發展鄉村的雙重價值驅動下，以政策制定和理論研究者為代表的外在于農村的主體與農村家長之間對教育價值認知的分歧日趨明顯?？臀晃幕曈蛳碌霓r村學前教育應該培養“留土、有根、健康成長”的兒童，[8]概括起來就是要發展安于農村土地的、身心全面健康成長的兒童。這一價值取向催生了農村學前教育實踐中的“去城市化”和“去小學化”，由此也導致了其在兒童發展取向與學業發展取向、城市發展取向與農村發展取向這兩對價值范疇之間的沖突，以及在課程內容、教學方式等方面訴求的分歧。

在價值觀念層面，以兒童發展和農村發展為導向的價值觀主導著當前我國農村學前教育的發展路向，它們通過掌握政策制定、資源供給以及話語表達等權力全面控制著農村學前教育的實踐過程。這一價值觀念體系是基于國家和社會的整體發展需要而建構起來的，此時農村學前兒童被視為一個抽象的類存在，它并不關照某一個活生生的、具有個體情境特征的兒童。因此，對于這一價值取向下的農村學前兒童首先應該培養他們良好的行為習慣、個性品質和學習品質，以及對鄉土社會的認同與積極情感，在課程實施上則強調游戲和日常生活視角。但基于對現實生活的體認以及未來美好生活的期望，農村幼兒家長在整體上仍傾向于將教育視為實現社會流動和身份升遷的重要工具。在社會資源配置不均衡的大背景下，他們對身體和身份上的雙重去農村化有著強烈的意愿。對農村家長而言，他們首先要解決的是生存而非發展問題，這與理論話語中將農村構建為一個美好的精神家園的價值取向截然相反。

當以兒童發展和農村發展為名時，理論工作者就賦予了農村本土知識和環境很大的優先性。在關于農村教育質量低下以及農村學生發展落后的漫長的討論中，很多研究者都將問題歸咎于課程內容的去農村化，是農村兒童不熟悉的內容致使他們學習興趣低下。因此，從農村學前兒童的可接受性和培養他們的鄉土情感出發，農村場域中的一草一木、一文一景都被賦予了極高的兒童發展價值，且這些資源被認為是實現農村學前教育內涵和特色發展的重要憑借。[9][10]在這一理念的影響下，農村學前教育中各種自然課程、游戲課程蓬勃興起，在生活中學、在玩中學也成了開展農村學前教育課程教學的基本準則。盡管以兒童發展為中心的教育價值觀強調要尊重學前兒童的身心發展規律和個體差異，但當將這種價值取向轉化為一元的價值標準時，其實質就演變為一種標準化的兒童教養方式。與此相對應，農村家長對學前兒童教育的認知是與具體情境相聯系的，他們對課程內容和教學方法的需求與專家視域中抽象的兒童發展有著巨大的差別，顯性的知識或者技能的學習有著更大的優先性。但這種行為模式是為政策和專家話語所批判的，“去城市化”“去成人化”“去小學化”一直都是政策和理論專家用以矯正農村學前教育實踐偏差的重要話語。農村家長與政策實踐和理論研究者之間的博弈也從幼兒園延伸到課外培訓機構以及家庭當中，課外培訓機構和家庭教育也成了被規范的對象。

基于農村主體的視角，以農村本土知識為主要課程內容，以游戲為主要課程實施方式的做法，其實并非真正的兒童的視角，在本質上仍是話語權力的主導者為實現自己的價值預設而施加給農村兒童的，他們并沒有從農村兒童、農村家庭、農村社會與整個社會的融合發展來考慮教育的情境性、復雜性和多樣性。盡管以犧牲農村兒童當下的游戲和休閑時間而專注認知和學業的發展是違背兒童精神的，但從長遠來看這種做法并不一定就是不合適的，因為農村兒童缺乏的不是游戲，而是文化和認知方面的發展。[11]以兒童發展為中心是一個不可被證偽的問題，兒童的發展可以從不同的向度和水平進行測度，其發展結果也可以從不同的意義水平進行解釋。其背后需要厘清的關鍵問題是，農村學前兒童的發展關涉著哪些利益相關方，不同的利益相關者會因兒童的發展得到何種收益或者受到何種損害，以及各自應該具有何種性質、何種水平參與決策和實踐的權力。如果不從深層次思考這些問題，農村學前教育仍將會在價值觀念、實踐過程和主體關系上存在各種沖突。

三、主客位融合視域下農村學前教育的發展路向

農村學前教育的改革路向取決于改革者的價值取向以及對教育情境的認知水平，[12]其改革結果則取決于對改革過程中相互關系的杠桿作用的認識以及實踐水平。[13]教育的功能遠遠不止于促進人的發展這一本體功能，對其價值的認知與實踐必須以綜合的視域作為認識論上的指導。強調學前教育發展的農村主位視角并非對外部世界的拒斥，而是為充分理解農村主體的價值訴求和生存發展背景提供一個切入點。馬克思認為，物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程，不是人們的意識決定了人們的存在，相反，是人們的社會存在決定了人們的意識。這就決定了理解農村主體的教育價值觀有其正當性和必要性，農村學前教育的改革也必須是一種基于兒童并經由兒童而實現個體、家庭、國家、社會多方協同發展的改革，不能將農村兒童以及農村社會的發展與社會的整體發展人為地割裂開來。

農村學前教育作為我國教育事業發展中的難點，其“難”在本質上不是指資源配置的貧乏與困頓，而是其鑲嵌的社會結構和社會環境具有很大的復雜性，使得農村學前教育需要在不斷解決物質發展條件的同時面對來自國家、社會、個體以及家庭等方面的多重訴求。這也就決定了農村學前教育的內生性發展不能堅持片面的“局外人”或者“局內人”立場，而必須是一種文化主客位的高位融合，[14]將農村兒童以及農村社會的發展與更廣泛的社會發展聯系起來，建構更具包容性的價值目標體系和更具針對性的內容方法體系。農村學前教育發展當以兒童的全面健康發展為出發點，但不能將農村學前兒童的發展抽象化和浪漫化，而是要在兒童具象發展的基礎上賦予其他價值目標相應的合理性和正當性，并通過建構具有包容性的價值目標體系來推動不同利益相關者對農村學前教育實踐的主體性參與，強化農村學前教育發展的內生性動力。[15]此外，在強調游戲、一日生活和農村本土知識的大背景下，農村學前教育要更進一步關注農村學前兒童在文化經驗、認知發展等方面存在的缺陷，在不違背兒童身心發展規律和經驗水平的前提下，適當強化對農村學前兒童的文化補償，發展農村學前兒童的學業能力，拓展農村學前兒童的文化經驗，優化農村學前兒童的思維品質。

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The Value Orientation of the Development of Rural Preschool Education

LI Yong

（The Journal of Studies in Early Childhood Education， Changsha Normal College， Changsha 410100 China）

Abstract： The development of rural preschool education involves the problem of values. The game between different values will affect the direction and mode of educational practice， and the formation of reform force. In order to realize the endogenous development of rural preschool education， the macro background of the development of rural preschool education should be considered， and a more inclusive value goal system and more targeted curriculum content and teaching method system be constructed.

Key words： rural preschool education， educational values， integration of concept