流動兒童的社會善念水平及其提升 *

袁 博 廖蘇霞 郭俏俏 高奇揚 陳思宇

(1 寧波大學心理學系暨研究所，寧波 315211) (2 紹興文理學院大腦、心智與教育研究中心，紹興 312000)

1 引言

1.1 流動兒童及其親社會行為

流動兒童是指跟隨父母或其他監護人在流入地居住半年以上，但沒有流入地戶口，在當地學校就讀的6～15 歲（義務教育階段）兒童（金燦燦等, 2010; 熊猛, 2015）。伴隨著城市化進程，城市流動人口大規模增加，流動兒童的數量也逐年增長（王亞南, 2020）。以往研究表明，流動兒童心理健康的總體水平低于城市當地兒童（胡韜 等,2013; 熊猛, 葉一舵, 2011），流動兒童可能會存在人際交往障礙、學習成績下降等不適應狀況（馮幫, 劉安菱, 2017; 肖慶華, 2013）。相較于非流動兒童，流動兒童更不愿意與人交往，有著更強的孤獨感（周皓, 2008）；同伴交往能力的發展水平整體上也低于本地兒童（王曉芬, 莊云, 2012）。

培養親社會行為（prosocial behavior）是兒童成長過程中社會化的一個重要方面，也是建立良好的人際關系以及健康心理發展的基礎（鄺婭, 譚千保, 2016）。因此，探討流動兒童與非流動兒童之間的親社會行為差異，以及如何提升流動兒童的親社會行為水平，具有十分重要的理論意義和現實意義。雖然以往研究發現流動兒童與非流動兒童親社會行為存在一定差異，但所得的研究結果并不一致。部分研究發現，流動兒童的親社會性較弱，親社會行為相對較少（張娜, 2012）。研究者認為，這可能是由于流動兒童感知到的歧視所引起的（郭曉飛 等, 2010）。但也有研究發現，流動兒童比非流動兒童更具親社會性（王曉芬, 莊云, 2012）。郭曉飛等人的研究也表明，大部分的流動兒童能夠和他人分享、利他并且幫助他人，具有一定的親社會行為。研究者推測，可能是流動兒童家庭規模較大，交往經驗比較豐富，進入新的環境中，需要獲得更多的同伴支持，因此表現出更多的親社會行為（俞晨晨, 2017）。

上述研究結論不一致的原因可能在于，這些研究大多采用金錢分享行為作為親社會行為的測量指標，而這種測量范式對于流動兒童而言，可能會導致研究結果的偏差。原因如，流動兒童的家庭經濟來源較少，在城市的社會關系網絡尚未建立等（申繼亮 等, 2007），流動兒童日常能夠獲得的金錢數量與城市兒童相比較少，其對金錢分享行為會更加敏感。因此，需要基于新的范式對上述問題進行考察。

1.2 流動兒童的社會善念

社會善念（social mindfulness）是一種低成本的親社會行為，可以作為親社會行為的一種衡量指標，為研究流動兒童的親社會行為提供了一種新的途徑。社會善念最早由van Doesum 等人（2013）基于相互依賴理論（interdependent theory）提出，是指個體在社會互動過程中能夠優先考慮他人的愿望和需求，進而做出有益于他人的行為。影響社會善念的因素主要分為認知和人格特質兩個方面，其中認知因素包括心理理論、觀點采擇等，這些因素決定個體能否感知到他人的需求，并做出社會善念行為。人格特質包括社會價值取向、移情、誠實和謙遜等，這些因素是個體能夠做出社會善念行為的動機基礎（竇凱, 2016;van Doesum et al., 2013）。

以往研究發現，在豐富的童年環境中成長的兒童有更多的親社會行為，而兒童期經歷的逆境會導致對他人的親社會行為減少，更不愿意相信他人（Mell et al., 2021）。邱劍和安芹（2012）的研究也表明，由于流動兒童面臨巨大的生活變遷，相較于非流動兒童，流動兒童的社會、人際、環境疏離感較高，會體驗到較多的無意義感、孤獨感等負性情感。綜上，本研究提出假設1：相比于非流動兒童，流動兒童的社會善念水平更低。

1.3 社會善念的提升

如果流動兒童的社會善念水平低于非流動兒童，如何提升流動兒童的社會善念水平是值得探討的重要問題。Eisenberg 和Miller（1987）認為，移情（empathy）是指對他人情感狀態的理解，并表現出與他人相似的情緒體驗和情感反應。以往研究發現，移情是親社會行為產生的重要因素，兒童和青少年的移情能力與其親社會行為有顯著的正相關（李遼, 1990; Maibom, 2012）。van Doesum等人（2013）的研究也表明，個體的社會善念與移情（同情關懷、觀點采擇、想象）三個維度均存在顯著性正相關。因此，移情可能是促進個體產生社會善念的重要因素。

以往研究發現，團體沙盤游戲（金玉蕊,2018）、榜樣學習、角色扮演、情景討論（陳會昌, 1986; 魏玉桂, 李幼穗, 2001）、換位思考、情緒認知、情感換位（李遼, 1990）、直接指導、樹立榜樣、強化鞏固、體驗他人情感、歸因指導（李幼穗, 趙瑩, 2008）等活動能夠有效提升移情能力。Feshbach 和Feshbach（1982）最早設計的移情訓練課程能夠提升兒童認識和鑒別情感的能力，理解他人在不同的情境中會有不同的情緒，體驗他人情感并意識到自身的情緒情感等，減少攻擊性行為，增加親社會行為。魏玉桂和李幼穗探究了情景討論和角色扮演的移情訓練方法對兒童的分享行為作用，結果發現，這兩種移情訓練方法能夠促進幼兒園中班和小學一、二年級兒童的分享行為。

流動兒童的年齡處于6～15 歲之間，這一年齡階段是觀點采擇（perspective taking）能力發展的重要時期。觀點采擇是共情的認知成分（Galinsky et al., 2005），能夠決定個體能否有效識別他人的心理狀態，并且與社會善念存在顯著的正相關（van Doesum et al., 2013）。因此，本研究基于流動兒童的移情和觀點采擇能力發展特點，結合魏玉桂和李幼穗（2001）的情景討論和角色扮演的移情訓練活動，設計了適合流動兒童的移情訓練方案。本研究提出假設2：移情訓練能夠提升流動兒童的社會善念水平。

當前，對社會善念的研究大多采用社會善念范式（即SoMi 范式）探究社會善念與親社會的人格特質（如，社會價值取向）之間的關系（Mischkowskiet al., 2018; van Doesum et al., 2020;van Doesum et al., 2013; van Doesum et al., 2016），也有研究者探討個體社會善念與道德、催產素的關系（陳琪 等, 2020），以及感知社會善念促進合作行為的路徑機制（竇凱, 2016; 竇凱, 劉耀中 等,2018; 竇凱, 聶衍剛 等, 2018）。本研究旨在探討流動兒童與非流動兒童的社會善念水平是否存在差異，并在此基礎上探究移情訓練能否提升流動兒童的社會善念水平。研究具有一定的理論和現實意義。首先，以往關于社會善念的研究，主要涉及大學生群體，本研究探究了流動兒童的社會善念，擴展了該領域的研究群體范圍。其次，目前關于提升社會善念水平的研究較少，本研究通過探討移情訓練在提升流動兒童社會善念水平的作用，能夠對流動兒童的親社會行為培養有一定的科學指導意義。

2 實驗1：流動兒童與非流動兒童的社會善念水平

2.1 被試

設定顯著性水平α=0.05，統計檢驗力1-β=0.80，達到中等效應量d=0.50。根據G*power 計算，對于獨立樣本t 檢驗設計，每種條件下需64 名被試，據此確定樣本量為每組至少60 人。經與學校老師協商，并獲得學生家長知情同意后，從紹興市、寧波市的學校選取五年級的四個班級學生共219 人，其中流動兒童142 人，非流動兒童77 人；男生122 人，女生97 人，平均年齡為11.54±0.74 歲。

2.2 實驗任務

采用物品選擇游戲（SoMi 范式）作為實驗任務。物品選擇游戲中，被試會進入以下情境：“現在你和一個隨機匹配的人參與以下物品選擇游戲。你們兩人都可以從下列呈現的各種物品中拿走一個，但是每一次都是你先選，然后別人才能夠選擇。你選擇的物品無法放回且不會再次出現，別人沒有機會再選擇它?！?/p>

在實驗中，每一輪的物品選擇游戲會呈現同一種類的3～4 個物品，如蘋果、鋼筆、蛋糕等。這些物品種類、外形、大小等都相同，只有顏色不同。被試先進行選擇，另一人只能在剩下物品中進行選擇。游戲一共有24 輪，其中12 輪為實驗試次，有唯一物品選項（例如，四個蘋果中，只有一個綠色蘋果）；另外12 輪作為控制試次，沒有唯一物品選項（例如，有兩個綠色蘋果和兩個紅色蘋果）。物品選擇游戲通過圖片的形式展現，實驗一共包含12 種物品。每個種類的四個物品擺放順序隨機，且每個試次的呈現順序隨機。將12 輪實驗試次中選擇非唯一物品的次數占總選擇次數的比例作為衡量個體社會善念的指標。

2.3 實驗設計與過程

采用獨立樣本t 檢驗設計，其中自變量為兒童流動類型（流動、非流動），因變量為社會善念水平。實驗開始之前，對指導語進行說明，確保所有兒童能夠理解問卷，并正確作答。實驗任務通過紙質形式呈現，進行集體施測，用時15～20分鐘。施測期間兒童不進行相互討論，單獨作答。

2.4 結果

以性別為自變量，對所有兒童的社會善念水平進行獨立樣本t 檢驗。結果發現，社會善念水平的性別差異邊緣顯著，t(217)=-1.91，p=0.058，d=0.26，女生的社會善念水平（M=0.51, SD=0.25）高于男生的社會善念水平（M=0.44, SD=0.28）。在隨后的分析中，將性別作為協變量進行控制。

對流動兒童與非流動兒童的社會善念水平進行獨立樣本t 檢驗。結果表明，相較于非流動兒童（M=0.55, SD=0.26），流動兒童（M=0.43, SD=0.26）的社會善念水平更低，t(217)=-3.18，p=0.002，d=-0.45（見圖1）。此外，以兒童流動類型為自變量，性別作為協變量，對社會善念水平進行協方差分析。結果表明，兒童流動類型的主效應顯著，F(1, 217)=9.82，p=0.002，η2=0.04。表明在控制了性別之后，流動兒童與非流動兒童社會善念水平差異依然顯著。

圖 1 不同流動類型兒童的社會善念水平

由于流動和非流動兒童被試數量存在一定差異，本研究也進行了非參數的Wilcoxon 符號秩檢驗（Wilcoxon signed rank test）以及置換t 檢驗（permutation t-test with 5,000 samples）分析，排除數量差異對統計結果產生的影響（Ludbrook &Dudley, 1998）。結果表明，兩組兒童社會善念水平存在顯著差異，Wilcoxon 符號秩檢驗，W=4082.50，p=0.002；置換 t 檢驗，p=0.002。

3 實驗2：移情訓練對流動兒童社會善念水平的作用

3.1 被試

樣本量的確定同實驗1。經與學校老師協商，并獲得學生家長知情同意后，從寧波某農民工子弟學校，選取初中的四個班級的流動兒童共139 人（男91 人，女48 人），隨機分成實驗組（71 人）和對照組（68 人），平均年齡為12.71±0.60 歲。

3.2 實驗任務

同實驗1。

3.3 實驗設計與移情訓練過程

考察移情訓練對流動兒童社會善念的影響，采用獨立樣本t 檢驗設計，自變量為訓練組別（移情訓練組、對照組），因變量為社會善念水平。

隨機選擇初中一年級和初中三年級各兩個班，將其中兩個班（初一和初三各一個）作為實驗組，另外兩個班作為對照組。實驗組參加移情訓練活動，而對照組則參加相匹配的課程活動。實驗組的移情訓練活動時間為30 分鐘左右，活動內容包括游戲互動、問題思考、案例分析、聯想和自我分享等形式?；顒又饕ㄟ^手指游戲來引導兒童學會換位思考，理解自己和別人的不同，并且能夠聯系生活中的事件進行移情。此外，活動通過烏龜與烏鴉的故事體驗移情，兒童學會主動幫助他人，感受幫助別人獲得的快樂。對照組進行相應的匹配活動，時間為30 分鐘左右。匹配活動的內容主要包括一些熱身小游戲和與實驗組相同的游戲，但不包括問題思考和案例分析。兩組的活動結束后，通過計算機呈現物品選擇任務，讓兩組兒童完成該任務。

3.4 結果

以性別為自變量，對流動兒童的社會善念水平進行獨立樣本t 檢驗。結果發現，社會善念水平的性別差異顯著，t(137)=-2.26，p=0.026，d=0.40，女生的社會善念水平（M=0.55, SD=0.30）高于男生的社會善念水平（M=0.44, SD=0.27）。在隨后的分析中，將性別作為協變量進行控制。

對實驗組與對照組的社會善念水平進行獨立樣本t 檢驗。結果發現，實驗組與對照組的社會善念水平有顯著差異，t(137)=3.27，p=0.001，d=0.55。相較于對照組（M=0.40, SD=0.28），移情訓練組（M=0.55, SD=0.27）的社會善念水平更高，表明移情訓練對流動兒童的社會善念水平有提升作用（見圖2）。此外，以訓練組別為自變量，性別作為協變量，對社會善念水平進行協方差分析。結果表明，訓練組別的主效應顯著，F(1, 137)=11.37，p＜0.001，η2=0.08。表明在控制了性別之后，訓練組與對照組的社會善念水平之間的差異依然顯著。

圖 2 實驗組與對照組的社會善念水平

4 討論

4.1 流動兒童和非流動兒童的社會善念水平

實驗1 的結果表明，流動兒童比非流動兒童社會善念水平低，驗證了研究假設1。以往研究發現，流動兒童的親社會意識較弱，親社會行為相對較低（張娜, 2012）。當流動兒童從一個熟悉的環境進入到一個與原來的生活、學習和家庭等完全不同的新環境時，兒童會對自己身份產生不確定，無法在城市中找到家的感覺，成為城市的“邊緣人”（劉應杰, 2000）。相比而言，城市兒童從小處在一個穩定的生活環境下，有穩定的社會關系、人際關系和生活圈。而流動兒童隨著父母過多的遷移，可能會對其社會情感發展和學業表現產生負面的影響（Coley & Kull, 2016）。

流動兒童相比于非流動兒童能夠獲得的社會支持和環境資源較少，更加需要社會和學校的關懷。已有研究表明，社會支持可以促進流動兒童的心理發展和社會適應（譚千保, 2010; 曾守錘,2011）。積極關注流動兒童的社會性發展，可以促進其健康成長，提升流動兒童的社會善念水平，有利于培養其親社會行為。對教師而言，應多關注流動兒童的身心健康，培養其人際交往能力。在課程中，把社會善念融入到教學課程中，促使其更好地適應城市生活，培養更多的優秀品質。學校應多舉辦可以提高兒童人際關系和移情能力的活動，促進學生之間的交流和互助行為。此外，父母應該多與孩子交流，抽出時間陪伴孩子，促進形成良好的親子關系。

4.2 移情訓練對流動兒童社會善念的提升

實驗2 結果表明，相較于未進行移情訓練的對照組，在進行移情訓練后，實驗組流動兒童的社會善念水平有顯著的提升，即短暫的移情訓練可以提升流動兒童的社會善念。這與前人研究結論一致，也驗證了研究假設2。Batson 等人（1995）認為，在培養兒童的親社會行為過程中，移情具有動機功能和信息功能，移情能夠讓兒童學會換位思考，調節自己的情緒。也有研究者認為移情能夠促進和保持兒童積極的社會定向與反應，在親社會行為形成過程中起到認知提示作用（賈蕾, 李幼穗, 2005）。移情訓練可以引導兒童采擇他人的觀點，使兒童能夠更好地從他人立場、角度出發，獲得情感共鳴，并逐漸擺脫自我中心，從而增加利他動機和親社會行為（Garaigordobil,2009）。

先前的研究表明，移情與社會善念呈正相關（van Doesum et al., 2013）。國內外的相關研究雖沒有直接表明移情訓練能夠促進社會善念的提升，但采用移情訓練提升親社會行為的研究相對較多。研究發現，移情訓練和榜樣訓練對培養幼兒的安慰、分享、合作等親社會行為具有一定的促進作用（全海英, 2014）。Eisenberg（2018）認為，兒童對他人困境的移情和同情反應在整個生命周期的親社會發展中發揮著重要作用。兒童期移情激發的親社會反應能預測成人期的親社會取向（Eisenberg et al., 2014），表明移情反應是個體親社會發展的核心，童年時期的移情可能會培養一個人持久親社會的自我概念。

因此，在教學中應該把移情訓練的課程加入到學校課程設置中。在移情訓練課程的開展過程中要注意循序漸進，根據流動兒童的心理特點和接受能力來進行（常曉梅, 2014）。首先，要讓流動兒童了解情緒的特點，以及了解自己的情緒，并且能夠掌握識別他人情緒的能力；其次，對流動兒童進行一定的移情能力培養，讓其能夠設身處地地考慮他人，學會換位思考，多關愛別人；最后，讓學生體驗移情的快樂，通過讓流動兒童進行角色扮演，讓他感受給予別人關愛，自己會獲得快樂的感覺（方麗, 2016）。

4.3 研究局限與展望

本研究也存在一些局限。首先，本研究只選取了紹興市、寧波市兩地的兒童，被試樣本代表性不足，未來研究應該擴展到全國更多地區的被試群體中。其次，研究樣本的年級和年齡層不夠廣泛，未納入小學低年級和高中學生，未來研究應擴大研究范圍。最后，由于沒有對實驗組兒童進行長期的追蹤研究，尚不清楚移情訓練提升社會善念水平的持久性，未來研究中可以釆用縱向設計對被試進行追蹤研究。

5 結論

（1）流動兒童與非流動兒童的社會善念水平存在顯著差異，流動兒童的社會善念水平低于非流動兒童的社會善念水平。（2）移情訓練可以提升流動兒童的社會善念水平，相較于未進行移情訓練的對照組，進行移情訓練的實驗組的社會善念水平更高。