傾聽“異向交往”話語

王妮

京都大學的哲學家、詩人埃原資明先生在《詞語交往論》（五柳書院）一書中將“交往”劃分為四種類型：只有一方講話的“單向交往”、相互交談的“雙向交往”、被拒絕被阻擋的“反向交往”、思路各異的“異向交往”。

對照這四種交往類型，大多數老師和我一樣，過分地理想化了“雙向交柱”，而輕視了其他三種“交往”。僅僅追求“雙向交往”，使交往的多重性被抹殺了，結果“雙向交往”本身不是也變得很單薄了嗎？人與人交往絕不是預成的、調和的、平平靜靜的。教室里的“交響樂團”也是如此，不可能總是和諧的聲音，常有不協調的聲音伴隨著，這才是自然的。

在這四種交往類型中，傾聽“異向交往” 的話語尤其重要。教師授課時，不管怎樣，總是容易按教師自己的思路來聽學生的意見。與教師的思路岔開的“異向交往” 的話語，由于是教師難以了解的發言，所以特別容易被忽視。而一旦被教師忽略或排除在外，那個學生就再也不會有第二次發言了，因為無論誰都喜歡被肯定，而不愿意自尊心受到傷害?？梢哉f，在教學中沒有比傾聽“異向交往”的話語更重要的了。

關于“異向交往” 的話語，我的頭腦中有一段難以忘懷的經歷。數學課上，我和孩子們一起學習“角”，初步認識了角之后，我讓孩子們用2支鉛筆在桌面上擺出一個角，并讓這個角變大或變小，孩子們樂在其中，在玩一玩、擺一擺中很容易就理解了“角的兩條邊張開得越大，角就越大;角的兩條邊張開得越小，角就越小。在角變大變小的過程中，角兩邊張開的大小變了，邊的長短沒變。角的大小與兩條邊張開的大小有關”這一知識點。下來我增加了難度，還是用2支鉛筆在桌面上擺出一個角，現在給一條邊加長或者兩條邊都加長，提問角的大小有什么變化？如下圖：

大多數同學都說：“一樣大?！笨梢廊荒苈牭絺€別弱小的聲音說： “第二個角大?！甭牭竭@樣的聲音，我很詫異，因為一眼就能看出來這兩個角一樣大，竟然有學生說第二個角大，真是糟糕！我故作平靜，又問了一遍，到底哪個角大？說“一樣大”的同學越來越多了，可依然能聽到周皓軒用弱小的聲音說：“第二個角大?！笨磥硭麆偛鸥揪蜎]好好上課，剛顧著玩了。

“你能說說為什么第二個角大嗎？”我沒好氣地說。

“因為第二個角的邊長?！?/p>

“角的邊長，角就大嗎？”我追問道。

“是的”，說著他畫了兩個邊長不同的正方形，? ? ? ? ? ?說：“②號正方形的邊長一些，這個正方形就大。第二個角的邊長一些，所以第二個角大?！彼忉尩?。

哦，原來他是這樣理解的，看來問題出在邊的認識上。如何幫助學生突破認知障礙呢？我查閱了大量資料，專門找木工師傅做了兩個大小相等但邊的長短不同的兩個角，決定通過下面這個實驗來解決。

第二天上課時，我在角的一條邊上放一塊積木。提問：怎樣操作，積木會滾下來？

學生回答：轉動上方的邊，積木就滾下來了;或者把積木放遠一點，積木也會滾下來。

討論后，我們一起操作驗證。對于第一種設想，轉動上方的邊，積木果然滾下來了。對于第二種設想，在實驗中把積木往上移，放開手，積木并沒有滾下來。學生很驚訝，要求延長角的邊，把積木再放遠一點?？墒菍嶒烇@示，就算把積木放在最頂端，積木也沒有滾下來。如下圖：

“積木為什么沒有滾下來呢？”我疑惑地問道。

為了找到答案，孩子們馬上七嘴八舌地討論起來，在交流中，我們發現：第一次操作，轉動角的一邊后，傾斜度變了，角變大了，積木滾下來了。在第二次操作中，積木只是沿著角的一邊往遠處放，角的兩邊傾斜度并沒有改變，所以積木不會滾下來。也就是說，要改變角的大小，可以轉動角的邊，讓傾斜度發生改變，而改變角的邊長不會改變傾斜度，因此角的大小不變。原來角的大小只與角的兩條邊張開的大小有關，與邊的長短無關。

周皓軒此時有些懵了，他疑惑地說：“為什么正方形的邊長了，正方形就大，而角的邊長卻不會變大呢？”

我告訴孩子們，正方形是封閉圖形，圍成正方形的邊是線段，可以度量長度，而角不是封閉圖形，角的兩條邊是射線，會向另一端無限延長，無法度量長度，我們也無法畫出完整的射線，畫的只是射線的一部分，所以邊的長短不決定角的大小，角的大小只與角的兩條邊張開的大小有關，與邊的長短無關。

耐心地傾聽“異向交往”的話語，就能使教學中的交往豐富而深刻地展開，這個教學實例就成了一個可見的典型。無論什么樣的學生的發言或行動，都有他自身的“邏輯世界”。在“異向交往”的話語中，如果把探究那個學生自身的“邏輯世界”作為一個課題的話，教室里的交往就能有聲有色地開展起來。相反，如果教師對不同思路的話語不敏感，那么教學就只可能順者教師的路數進行下去，交往也就只能停留在表面上，變得非常膚淺和單薄。

作為教師，我們要尊重每個學生微妙的個體差異，洞察學生之間的細小差異，讓每個學生的想法和頭腦中的表象都能相互碰撞、相互呼應，乃是教學的最大妙趣之所在！18CCCA80-D8B3-45E8-9059-27E88BD2598E