師生對話容易被忽視的“三性”

鐘建林

“言者無心，聽者有意?！闭Z言所指具有個體差異性、內隱性，常常難以被對方完全準確地覺察。因此，聽者以自己的認知、經驗和視角為前提選擇性理解和接受自己所聽到的話是自然和必然的，若“言者無心”，就難免導致溝通費勁，甚至產生誤解。在師生對話過程中，教師如果沒有準確捕捉到學生的心理，就可能導致對話效率較低，甚至與預設結果背道而馳。

某班舉行班干部選舉，班主任發放選票后，提醒學生：“同學們，今天選班干部，請大家認真考慮，填好選票交上來?！边@時，有一個學生問：“老師，可以棄權嗎？”班主任漫不經心地回答：“當然可以，棄權也是一種權利?！苯Y果，全班42個學生，27人投了棄權票。班主任思來想去，覺得問題可能出在自己漫不經心的“當然可以，棄權也是一種權利”這句話上。一管窺豹，這個案例潛藏著師生對話時容易被教師忽視的“三性”。

過程性：結果出場不可或缺的前提

過程與結果是教育的兩個方面：過程體現了結果形成的條件、邏輯和細節，往往由一系列連續的子過程、子結果構成，具有動態性;結果（或結論）是相對終極的、抽象的、概括的表述，具有靜態性。過程能讓學生更好地理解結果，將抽象、共性的結果（或結論）內化成自己的體驗和認知。相同的結果，不同學生可能經歷了不同的過程，獲得了不同的情感體驗，形成了不同的認知。因此，教師在對話中如果只告知結論，只關注結果，就可能起不到應有的教育作用，甚至產生副作用。

一方面，要發揮過程對結果的支撐作用。面對抽象的問題，教師有時很難提出針對性的教育方法;抽象的結論，有時無法真正解答學生心中的疑惑。如果不理解問題、結論等指向的語言的具體形成過程，就可能對問題的理解和方法的運用出現偏失。在案例中，教師只告訴學生“棄權也是一種權利”，而沒有進行“為什么棄權”的過程性追問，也未讓學生經歷將棄權與贊成、反對這兩種行為進行對比思考的過程。因為缺少對學生問題形成的關注，所以教師無法精準把握學生發問的意圖;因為缺少對“當然可以”背后選舉權中贊成、反對、棄權的過程性比較，學生可能并沒有真正理解棄權的意義和影響。這就使學生可能因更關注棄權而忽略其他兩項權利。如果教師不是簡單地告訴學生“棄權也是一種權利”，而關注到學生提出問題時可能的心理，并讓學生經歷對“當然可以”背后贊成、反對和棄權的充分理解過程，那么學生就可能形成以下認知：選舉班干部既是行使贊成、反對、棄權的權利，也是通過選拔優秀班干部承擔促進班級更好發展的義務;贊成、反對也是選舉者的權利，而且更能體現自己對班級的責任和義務;棄權是一種權利，但不應該成為逃避選擇的借口。

另一方面，要將過程作為結論的組成部分。有些結論獨立使用就可以準確傳達觀點或有效解決問題，但是，有些結論無法獨立完整地表達立場和觀點。在案例中，學生投棄權票看似行使了自己的合法權利，但深層次看無法表達他們的觀點和立場。棄權行為只有與棄權決策過程結合，才能清晰地表達立場。因此，當學生問“可以棄權嗎”，教師不應該簡單給予答案，而應該給予學生以下帶有過程性思考的結果：如果對候選人了解不深，為表示慎重和負責任，可以投棄權票;如果擔心投贊成票或反對票引起其他同學不滿，應該堅持自己的本心，勇敢地表達自己的立場，不投棄權票;如果贊成和反對都有理由，但難以抉擇，就應該對比分析候選人的條件，再做決定。簡言之，無論做何種選擇，主要看自己的意愿，而不是受他人的態度影響。這樣將結論的形成過程與結果一起呈現，能更清晰地表達教師的立場，實現對學生價值觀的引導。

衍射性：師生對話不可或缺的視角

棄權是一個人的權利，也是常見行為。但是，42個學生中有27個人投棄權票，就是一次很失敗的班級選舉活動。究其原因，是案例中教師和一個學生的對話無形中對其他學生產生了影響。因此，在與學生對話時，教師除了考慮與當事學生的對話交流，還要考慮到這種交流可能影響其他學生。

一方面，衍射是師生對話的必然。教育對話總是在特定場域進行，除了直接對話的當事人，其他學生或直接出現在現場，或隱性存在于共同的教育場域中，雖然不是對話的直接參與者，但必然會聽到所言、看到所行，進而對與自己相關的對話內容有所思、有所悟。案例中，關于是否可以棄權的對話當事人只有班主任和特定的一個學生，其他沒有直接參與對話的在場學生也可能存在“想投棄權票”的心理，也會受到師生關于能否棄權的對話的影響，進而影響最終的選擇。有時，其他學生雖然不在對話現場，但是，同學間的交流和傳播也會受到特定對話內容的影響。

另一方面，衍射是教育輻射的契機。多數教育行為發生在特定師生之間，當事學生數量較少，談論的問題或表達的觀點常常針對具體言行和特定語境。這種教育一旦通過衍射傳播給其他學生或其他情境就可能失去針對性。教師如果能考慮到教育活動的衍射性，那么，不僅能減少教育的副作用，還能通過一人一事的教育引導一類學生處理一類問題。如，在某個學生為是否棄權糾結時，教師應有“由此及彼”的意識，主動思考其他學生會不會有類似的糾結，他們糾結的原因可能有哪些，并針對不同原因分別分析，再通過與特定學生的引導性對話，根據不同原因給予合理的建議，這樣就能夠實現教育輻射，達到既解決特定學生的問題，也起到對其他學生引導的作用。

辯證性：教育引導不可或缺的思維

教育具有復雜性，具體表現為，同樣言行的成因不同、解讀不同、應對不同，同樣的教育方式因不同教師施為或施用于不同學生身上的教育效果可能天差地別。案例中，班主任不問棄權緣由就給予“當然可以”的肯定回答，就是缺少辯證思維的體現。在教育學生的過程中，教師不僅要給予學生正確的價值觀、人生觀引導，更要引導學生辯證地看待問題，綜合地分析問題，理性地解決問題。

一方面，要辯證地處理過程與結果的關系。傳統的教育過程中，教師常常更關注結果是否符合預期，較少關注具體的教育過程會產生怎樣的影響，進而導致學生簡單地照搬、套用某些結論和規律，而缺少具體問題具體分析的意識和能力。案例中，班主任注意到“棄權也是一種權利”這一結果的正確性，有效地解答了學生的疑問。但是，很顯然，他忽略了做出棄權決定之前與投贊成票、反對票的對比分析過程，忽略了學生產生這個問題的心理過程，忽略了在解答這個問題的過程中可能對其他學生產生的衍射影響。因此，案例中的師生對話雖然價值導向正確，但出現了多數人棄權的尷尬結局。教師不應割裂過程和結果的聯系，而要理性地看待二者的關系，重視過程對促進結果內化、靈活應用結果的重要價值，把過程作為結果的組成部分或重要補充，更要重視學生在過程中獲得的情感體驗、價值熏陶和思維啟迪。

另一方面，要辯證地處理個體與群體的關系。教育中的學生有時是具體的某個學生個體，有時是抽象的某類學生群體，學生個體具有群體的基本特征，但有著獨特個體差異。面對學生個體時，教師要基于共性規律分析具體學生的個性特點，并設計具有針對性的引導策略。同時，要以個體的具體情況為基點，進行發散性思考，對學生群體可能存在的問題進行全面分析和系統思考。案例中，27個棄權的學生都行使了自己的權利，但棄權的原因可能并不相同，有些棄權是合理選擇，有些棄權是為逃避，有些棄權則可能是受到脅迫，教師不宜給出“當然可以”的抽象回答，而要根據不同情況具體分析和指導。此外，與學生個體進行鼓勵性、激勵性對話時，教師必須先考慮清楚是讓更多學生了解對話，以實現對學生群體的教育引導，還是僅僅讓當事人知曉，避免刺激其他人，產生負面效應。

師生對話過程中，教師要有過程性意識，避免僅關注結果導向的言行導致學生“食而不化”;要有衍射意識，發揮特定教育言行的教育溢出效應;要有辯證意識，引導學生學會具體問題具體分析。

（作者單位：福建省教育科學研究所）

責任編輯? 劉玉琴