從點到體：基于單元整體的結構化教學探究

文/徐慶濤 朱丹陽 艾孟龍

體育學科核心素養本位下，課堂教學思維結構的厘路問題是新時代體育教學實施的關鍵性問題之一。針對這一問題，我國基礎教育領域也歷經多次課改，不過，從當下更為細致的實踐考查來看，在具體的課堂實踐中，“銀行儲存式”的教學方式仍普遍存在：教師單向傳授知識，學生單向接收知識；教師提供學習內容，學生適應學習內容；教師對學習內容進行思考，學生則圍繞教師的思考而被動思考；教師根據具體思考做出行動，學生則因教師的行動而行動。究其以上問題產生的原因，主要是理論構建與實踐操作層面的割裂。因此，如何形成立體結構化的體育課程施教邏輯思路，是體育教學單元“提質增效”的價值追尋。鑒于此，本文貫通“教”與“學”，筑牢教學內容核心的“點-線”邏輯基礎；融通“學”與“用”，整合教學方法核心的“線-面”元素脈絡；鏈通“識”與“智”，搭建教學問題核心的“面-體”圖式結構。以此從三個維度構建出基于單元整體的結構化教學的基本操作思路。

一、貫通“教”與“學”，筑牢教學內容核心的“點-線”邏輯基礎

教材是體育教學的內容核心，并以課時教學的形式將教材內容進行分解，這也導致了教材結構體系的點式分散。當體育教師停留在“看教材、教教材”的分化淺層，必將引發教學內容的結構體系呈現關聯性失聯、系統化紊亂、整體式分散的窘態，致使學生難以實現深度學習，更談不上激發學生思維的目的。在體育教學中，教師通過強化知識、體能、技巧、戰術、規則等要點之間的關聯性、層級性和整體性，引導學生以結構化知識為內容核心，積極探究體育新知識與運動新技能，糅合既往認知，以適應新教學情境的正遷移，促推學生形成對體育學習邏輯和運動變化規律的個體反思性思維。同時，體育知識也會伴隨教學情境的動態變化逐步內化為新的認知表征形態。所以，啟發學生逐步構建知識獲取的路徑方式，深挖教材內容核心，深化知識內容加工，建立網格化的立體認知才能有效打通“點-線”的“教”與“學”內隱性關聯。

這就要求教師還原教材“全貌”，摒棄平鋪直述的教學方式，梳理教材內容各知識點的串聯關系，疏導學生對知識“由點到線”演進脈絡的理解。例如，在原有《足球：多種形式傳接球》的教學單元中，分為體能知識點（直線跑、側身跑、折返跑等）、技術知識點（運球、傳球、接球等）和運用知識點（擺脫、穿插、節奏變換等）。但是怎樣才能使學生感悟以上教學單元知識點的整合關聯性呢？筆者通過設計“足球：多種形式傳接球層次進階練習”，在“導入知識-教授動作-學習技能-練習實戰”的具體教學中將各個關聯的知識點進行穿插練習（圖1），讓學生在足夠的教學時空中觀摩思考、體悟辨析知識“點-線”的結構性教學邏輯。

二、融通“學”與“用”，整合教學方法核心的“線-面”元素邏輯

學以致用是對教學成效的最好回答，而解決“學”與“用”的關鍵，則需要一個完備的知識體系，并非某一知識點所能完成。故此，學生的學習方法是知識運用方式的關鍵源頭。體育學科結構化教學方法的核心在于立足學生原認知的基礎，遵從體育知識的內隱關系與學科體系的整體脈絡，以單元為課程整體，以結構為教學遞進，循序推進學生形成個體知識圖譜的方法架構。例如，在《足球：多種形式傳接球》的教學單元中，應該以學生在游戲競賽中，能夠靈活自主地識別并施展運球、傳球、射門等足球技戰術表現為教學目的，而并非僅僅是學會傳接球的單一技術。同時，在現實的教學游戲競賽中，教學情境始終是動態變化的，任何比賽情境的臨場變化都沒有固定的應對方式。例如，在《足球：多種形式傳接球》的單元教學中，教授了學生傳接球＋弧線跑位的組合、傳接球＋交叉跑位的組合、傳球＋運球＋射門的組合等，但是在足球二過一情境中，進攻方A持球，其可以選擇傳球或突圍，那么什么情況下會影響A的選擇呢？進攻方B如何選擇拉開或靠攏的跑位戰術，來配合A的進攻呢？防守方C面對二打一的局面應該防誰？怎樣防守？什么位置防守有利？以上情境的臨場變化遠非只教授組合技術就能領悟的。所以，結構化教學更加突顯出串聯轉換不同線性知識元素的重要性，強調學生單一或組合技戰術練習的臨場應變能力，在現實突發情境中表現出所學知識技能與所用靈活展現的自如轉變，進而融通“學”與“用”的“線-面”元素聯合。例如，學生在掌握了足球組合技術后，設計二攻一、二對二、三攻二、三攻三等教學難度情境，配合時間充足-限時、空間擴大-縮小等限定變化，磨煉學生適應多元情境下的傳接球變化應對能力，搭建知識本質與學習方法互促結構的立體橋梁，達到融通學用轉化一體的方法核心。

同時，學習方法結構化還具有學習遷移的激活效果。當學生的學法結構形成時，引導學生開展跨項聯想與遷移運用，將具有同一運動特征的技能群進行知識移植和技能融合，提高新舊知識的轉化效率。例如，足球、曲棍球、橄欖球同為同場對抗性運動，在技戰術學練上具有一定的平行聯系，不存在哪個項目先學哪個項目后學的教學順序問題。并且在熟練掌握某一項目技能學練的方法時，借助項目技戰術之間的高度結構一致性，可以產生跨項聯通的正遷移效果（圖2），以此縮短項目學練時間，融通“學”與“用”的內在關聯，開拓學生學法的跨項學練思維。

三、鏈通“識”與“智”，搭建教學問題核心的“面-體”圖式結構

結構化教學問題的核心在于“兩手抓”，一方面要抓住體育學科的本質特征、知識要素的內隱關聯以及技能變化的演進規律，另一方面也要抓牢課堂教學內容核心的整體系統性，以此搭建起學生的認知圖式結構。依照單元教學的形式，先將教師知識教授的“教”與學生認知思維的“學”進行切入交融，然后進一步配合教學組織形式與學習融入方式、教學情境變換與學生思維發散的共鳴效應，形成教師的“教”引導學生的“學”，結合實踐的“用”，觸發學生的“識”，形成最終的“智”。例如，在《足球：多種形式傳接球》的單元教學中（圖3），教師通過創設二打二的教學情境，讓學生體驗不同的實戰場景，哪種接球方式與傳球方式更加匹配，接球后下一步做什么更有利，傳球位置與隊友跑位如何高效銜接等，引導學生形成迅速思考、快速抉擇的果斷意識。鍛煉學生思辨在不同情況下靈活運用足球（同類項群）技戰術的能力，幫助學生將散亂、碎片的單個知識進行辨析歸納，從而形成“知識面+知識面”的立體化知識體系。

“識”與“智”的教學核心問題在于構建學生思維素養的結構。這種思維結構是學生在“發現問題-分析問題-提出答案-解決問題”的學習過程中，通過不斷沉浸領悟知識，統合學、練、思、用策略所凝練出來的，是學生個體經過由亂到序、由學到用、由用到思的思維上升螺旋，是對知識體系與方法策略上更高的抽象歸納。這一過程一般分三個階段：知識線+線思維構建的學練感受階段、知識面+面思維鏈接的反思感觸階段、知識體+體思維圖式的應用感悟階段。例如，在《足球：多種形式傳接球》的單元教學中，首先，學練感受是基于傳接球結構化的體育知識之上，通過串聯前后知識、體驗技術組合，形成運球-傳球、傳球-跑位、跑位-接球等線性知識組合的顯性問題，啟發知識線+線成為面的思維跨度，感受思維素養的結構價值，凝練現實情境下高效實用的學練組合。其次，反思感觸是基于結構化的學習方法之上，以解決問題過程為導向，反思知識“面+面”成為體的思維構建精髓，感觸思維素養由面到體的演進跨度。應用于多攻少、攻防轉換等情境下，誘導傳接球的學生自主思考怎樣擺脫防守、擺脫成功怎么辦、擺脫成功后怎么切入、切入后怎么突圍封堵等問題，引導學生反思感觸技戰術配合的本意，以及思維素養結構體的作用。第三，應用感悟是運用在現實游戲競賽的情境下，學生敢于主動、善于打破分散化的知識屏障、自我化的慣性思維、固定化的思考邏輯，實現學、練、思、用的思維轉換感悟，形成知識體+體的思維立體圖式，提升學生用知識結構圖譜解決切實問題的能力。因此，通過以教學問題核心的導向，聚焦學生批判思維、跨度思維、發散思維的培養，融通學生識與智的思維品質淬煉，構建體育學科結構化教學的認知圖式譜系。

四、結語

體育學科結構化教學是以教學單元為基礎，通過由點到線、由線到面、由面到體的方式實現“點-線-面-體”的知識融通。這就要求一線體育教師在實際教學應用中，應理清知識體系橫縱聯向的關聯脈絡，借助“教-學-用-識-智”的實踐體悟過程，實現學生思維素養品質的提升，形成知識認知圖譜的自我構建，進而促進學生核心素養的培育。