對我國當前幼小銜接政策背景意義的探析

李一凡（北京教育科學研究院早期教育研究所，北京 100036）

2021年3月，國家發布《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），就幼小科學銜接提出具體指導意見，并相繼出臺了《幼兒園入學準備教育指導要點》和《小學入學適應教育指導要點》（以下均簡稱《指導要點》）兩份文件。這是中華人民共和國成立以來首次將幼兒園、小學兩個學段合在一起,就幼小銜接問題提出具體要求與指導意見。固然,入學準備一直都是幼兒園教育教學和家庭教育的重要內容，但在此次“雙減”政策實施背景下，小學逐漸強化主動銜接意識，改革一年級教育教學方式，建立學段聯合教研制度，這給幼兒園的入學準備工作帶來了新的機遇和挑戰。

據北京教育科學研究院針對“幼小銜接中關鍵問題及其解決方案的研究”所做的一項對北京市6 000 多名家長的調查發現，有將近九成的幼兒家長主動了解過“雙減”政策，但只有三成家長認為“雙減”有利于緩解孩子的入學壓力；有四成多家長認為“雙減”政策對家庭產生的影響還不確定；還有少部分家長擔憂“雙減”之后孩子的學習能力會下降。通過對家長困惑問題的進一步分析發現，家長并不了解“雙減”和“幼小銜接”政策背后的真實目的和意義，對所謂的“減負”也不以為然，甚至對“學前班”等校外培訓機構的治理措施有抵觸情緒，以至于親自扮演“教師”在家里輔導孩子學習，導致超過10%的孩子每周課外學科學習時長超過6 小時。家長雖然減輕了給孩子報班的經濟負擔，但卻又增加了輔導孩子學習的時間和精力負擔，且存在更多“不會教、怕教錯”的擔憂，加劇了家園教育之間的矛盾和沖突。

同時，該研究通過對當前政策指導下幼小銜接工作開展情況的調查訪談了解到，當前幼兒園雖然加強了與小學一年級雙向聯動的意識，但仍然局限于對學前教育學段幼兒發展領域和目標的關注，缺乏對個體終身可持續發展的關注和認識，甚至因擔心“小學化”而出現保守教育的行為；幼兒園對基礎教育改革的整體方向和重要內涵了解得不透徹，不利于他們對一年級課程與教育教學方式改變的深度認知，也不利于幼兒園調整與小學教育的有效銜接。

基于以上調研情況，本研究認為，在“雙減”政策背景下，加強對幼小科學銜接政策背景和意義的理解，有助于教師和家長跳出固有的保守理念，拓寬教育認知視野，增強教育的時代認同感，以建立學習大國、實現人才強國的教育目標，助力兒童身心健康、全面發展，緩解教育盲目焦慮現狀，改善教育負擔過重境況，促進幼小教育科學銜接，保障“雙減”政策有效落實。

一、幼小銜接政策有助于應對信息時代對未來人才的教育需求和挑戰

當前，世界處于以知識經濟、信息化、全球化為特征的社會變遷和轉型的巨大浪潮中，未來的人才需求一定是可以靈活應對不同情境、能夠解決非常規問題、具有高級認知和思考能力的人，他們具有創造性，更能夠與人廣泛溝通、團結合作。這意味著傳統知識本位的教育需要變革，新時代的教育需要培養具有終身學習力、具有時代創新精神的高素質人才。

世界經合組織OECD 于1997年首次啟動21世紀核心素養框架研制工作，2003年出版了《核心素養促進成功的生活和健全的社會》一書。書中認為，成功的生活和健全的社會是OECD 界定核心素養的邏輯起點，研究團隊應從個體成功與社會成功兩個方面來回答個體和社會需要什么樣的人才素養，個體需要哪些素養才能適應全球化、知識經濟與技術變革的時代。OECD 核心素養包括運用多種工具互動、在異質群體中交流互動和自主行動三大維度，整合了知識、技能、情感和價值觀等素質，經過進一步能力指標分解從而建構起核心素養框架，并成為課程設計與評價的指導性框架。由此，世界教育改革開始出現新的走向，以學科知識結構為核心的傳統標準體系將逐步被以促進個人發展和終身學習為主的核心素養教育體系所取代，讓兒童在當下過“有意義的生活”和“面向未來的準備”統一起來,這將是國際性教育發展的潮流。

“素養不只是知識與技能。它是在特定情境中，通過使用和調動心理社會資源（包括技能和態度），以滿足復雜需求的能力?！盵1]美國聯邦教育部在2007年曾制定《21世紀技能框架體系》，指出學生應具有的三類核心素養分別為學習與創新技能，信息、媒體與技術技能，生活與職業技能，涵蓋認知、自我和人際三大領域[2]。其中，學習和創新能力處于金字塔頂端，包含批判性思維（Critical thinking）、溝通能力（Communication skills）、團隊協作（Collaboration）、創造與創新（Creativity and innovation）。這也是偉大的教育家杜威所提出的培養“4C 公民”的教育哲學的主要論述?！?C”理論曾在西方教育史上具有明顯的開創性意義，因此杜威又被視作21世紀能力教育改革運動（國內被稱為核心素養運動）理論的奠基人[3]。傳統的最重要的兒童教育目標“3R”（閱讀Reading、寫作wRiting、算數aRithmetic）逐漸被“4C”取代，且越來越關注個體發展的整體性和綜合性，以促進知識、能力、價值形成的一體化，提高學生綜合運用所學知識解決復雜問題的能力，提升勝任未來工作的關鍵能力和職業素養。

為適應世界教育改革發展趨勢、提升我國教育國際競爭力，2016年9月，教育部發布了《中國學生發展核心素養》的文件，明確提出教育要以培養“全面發展的人”為核心，從文化基礎、自主發展、社會參與三個方面指明學生應必備的品格和能力，包含人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新6 大素養18 個基本點。由此,核心素養教育成為課堂教學改革與創新的引擎，它進一步深化了素質教育，也為“雙減”政策的提出和落實、為科學推進幼小銜接奠定了基礎、明確了方向。

雖然《中國學生發展核心素養》是關于各學段學生發展核心素養的總體要求，主要以中小學學生教育為主，但核心素養的形成并不是一蹴而就的，幼兒階段更是核心素養的萌芽時期，將直接影響基礎教育階段核心素養的發展。因此，只有科學的幼小銜接，才有助于體現核心素養培養的延續性與發展性?！?—6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）是《中國學生發展核心素養》在幼兒階段的具體要求和具體體現，二者具有一定的相通性[4]。依托核心素養教育發展要求，強調整體性發展理念與五大領域整合的課程理念，將核心素養教育融入幼兒園課程目標，以游戲為基本活動，促進幼兒的全面發展，是幼小教育科學銜接的必由之路。

二、幼小銜接政策契合國際幼小銜接教育的發展趨勢和戰略重點

進入21世紀以來，世界經合組織OECD 委員會在對世界范圍內的早期兒童教育與保育質量的研究中發現，如果高質量的早期教育沒有在小學得到延續，那么早期教育給兒童帶來的益處就會在小學逐漸消失[5]。為此，OECD 成員國高度關注幼小銜接問題，在對成員國幼小銜接政策、文件以及實踐做法進行廣泛調查、系統分析的基礎上，于2017年發表報告《強勢開端Ⅴ：幼小銜接》。這份報告從加強組織管理、促進教師專業發展連續性、推進課程與教學一致性、確保兒童發展連續性四個方面，介紹了成員國在幼小銜接工作上面臨的挑戰及應對策略。而且，很多OECD 國家將入學準備作為重要的教育目標，通過相關法律、政策等明確政府要承擔的責任，為幼小銜接提供機制保障。美國、英國、芬蘭等國家通過研制和頒布同時適宜幼兒園和小學階段的課程和學習框架及評價體系，注重兒童學習與發展的連續性和可塑性，并增強課程與評價的一致性，從而有效地促進了幼小教育的科學銜接。還有一些OECD 國家通過學校和早期教育機構向家長提供各種指導性資源，幫助家長了解兒童如何為上學做準備，并為家長科學育兒提供方法。

從2010年起，我國國務院和教育部陸續發布若干政策性文件和指導意見，強化幼兒園教育作為基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段的教學定位，提升了對學前教育的關注與重視。2010年11月，《國務院關于學前教育發展的若干意見》提出，要“遵循幼兒身心發展規律，面向全體幼兒，關注個體差異，堅持以游戲為基本活動，保教結合，寓教于樂，促進幼兒健康成長。加強對幼兒園玩教具、幼兒圖書的配備，為兒童創設豐富多彩的教育環境，防止和糾正幼兒園教育‘小學化’傾向”。2012年10月，教育部頒布《3—6 歲兒童學習與發展指南》，為防止學前教育“小學化”提供了重要指導原則和教育建議。

2018年和2019年，我國先后頒布了《國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》《關于深化教育教學改革 全面提高義務教育質量的意見》，正式開展幼兒園“小學化”專項治理行動，并規定小學起始年級必須按國家課程標準堅持零起點教學，一年級設置過渡性活動課程，注重做好幼小銜接。

2020年9月初，教育部正式發布《學前教育法草案（征求意見稿）》，將幼小銜接和防止幼兒園教育小學化傾向納入其中，以法律的形式監督我國幼小銜接的規范化和標準化。其中，第三十九條（禁止行為）規定，幼兒園不得教授小學階段的教育內容，不得開展違背學前兒童身心發展規律的活動。為幫助教師正確辨析“幼兒園教育小學化”行為，《江蘇省學前教育條例》進一步明確，禁止以集中授課方式實施漢語拼音，以及漢字讀寫訓練、數字書寫運算訓練、外語認讀拼寫訓練[6]。

2021年3月發布的《指導意見》提出了幼小銜接的基本原則和重要任務舉措，強調以兒童為本，尊重兒童發展規律，滿足兒童可持續發展要求，強化雙向銜接，加強規范管理，建立機制和系統合力，這是學前教育法宏觀定位與微觀治理相結合的具體體現。之后，國家發布“雙減”政策，站在實現中華民族偉大復興的戰略高度，為義務教育打造良好的教育生態環境，也為《指導意見》的推進落實營造了強有力的政策環境。

經簡要回顧可以發現，《指導意見》的最終出臺，是一系列政策回應教育改革要求不斷賡續改革成果的邏輯結果，也是教育均衡優質發展的內在要求。一系列政策共同指向“建設高質量教育體系”，以滿足廣大人民群眾對享受公平優質教育的需求。

教育部在部署實施幼小銜接試點工作方面進一步表示，幼兒園要做好入學準備教育，要有針對性地幫助幼兒做好生活、社會和學習等多方面的準備；小學則要改革一年級教育教學方式，主要采取游戲化、生活化、綜合化等方式實施課程教學，切實改變忽視兒童身心特點和接受能力的教學模式。一年級課程與幼兒園課程的銜接，是應對單方面要求幼兒園去“小學化”卻無法填補入學適應鴻溝的關鍵舉措，也是基礎教育課程建設與課堂改革的重要組成部分，更是高質量學前教育促進兒童持續健康發展的重要保障。當前，國際學前教育質量政策越來越關注幼小課程銜接問題，并突出“兒童視角”，使幼小銜接的課程設置和教學方式更貼近兒童的真實需求，不僅滿足兒童知識經驗的銜接，而且注重兒童情感與社會性的銜接[7]。

正如杜威在課程哲學觀點中所言：兒童個體心理經驗是具有整體性、連續性和變化性的有機體，任何人為的、機械的分割，必然破壞其整體性，必然不為兒童所理解；兒童個體心理經驗是由實踐的和情感的紐帶連接在一起的直接經驗，而學科知識是依據客觀或邏輯基礎、間接經驗而被選擇和決定的，任何脫離兒童的經驗、情感與生活，淪為僵死、貧瘠的無意義形式與符號，最終都將使兒童成為學科知識壓抑的對象?？梢?，不能用學科邏輯代替兒童經驗，或者將學科邏輯通過教學直接插入兒童經驗之中；而是要將學科知識與兒童直接經驗結合起來，形成有機聯系，這需要高超的教育智慧和課程開發藝術[8]。

《指導意見》的出臺，契合了國際幼小銜接教育政策與實踐發展的趨勢，并將對國際幼小銜接教育改革和創新提供寶貴的中國經驗，也為保障兒童權利、促進兒童健康全面可持續發展貢獻了中國力量。

三、幼小銜接政策觀照當前教育現實，掃除教學實踐障礙

據《中國國民心理健康發展報告2019—2020》數據顯示：小學階段抑郁檢出率為一成左右，初中階段抑郁檢出率約為三成，高中階段抑郁檢出率接近四成，可見，抑郁水平隨年級升高而提高。學生的個體生活情感與他們的未來發展緊密相關，幸福感對學生身心健康和學業發展都具有重要的影響。PISA2018 對學生幸福感進行測評，結果發現，中國四省市學生閱讀、數學、科學三項關鍵能力素養均居參測國家（地區）第一，但卻顯示整體學習效率不高，學生幸福感偏低。其中，學校歸屬感和自我效能感都低于OECD 平均水平；而積極情感和消極情感、失敗恐懼感均高于OECD 平均水平[9]。

在激烈的教育競爭背景下，青少年學習負擔沉重，學習內容和學習方式仍然以知識灌輸為主，依賴題海戰術，重結果不重過程，重分數不重能力，品行下滑，成為引發心理問題的首要因素。在此形勢下，學前幼兒也早早開始提前學習小學知識，背負升學壓力。一方面是自上而下政策與法律的規范約束，一方面是傳統痼疾下刻板教學的躑躅前行；即便在教育理念與教育改革的強力推進下，短時間內仍然難以避免改革理論與實踐的脫節。一些地區幼兒園教育小學化現象仍然存在，小學一年級零起點教學難以實施，教育功利化、短視化問題依然嚴重。教師在實際教學中仍面臨三種實踐障礙。

一是傳統觀念與教學方式的習慣性加大了課改難度。觀念的轉變，特別是從觀念到實踐的轉變，并非簡單的縱向直線過程，而是受主客觀多重因素影響的呈現動態循環的過程[10]。來自日常生活和工作習慣，以及社會傳統認知的影響，使得教師常常在外顯教育觀念與內隱教育觀念之間搖擺不定。例如，教師知道要在課程活動中給兒童更多探索、試誤的機會以建構經驗，但仍然會在強烈的“教師角色責任感”的驅使下告訴孩子答案，以“教”代“學”；知道要接受兒童的個體差異，鼓勵兒童的創新思維和表達，但“教師權威意識”又會時時讓教師產生高控行為并做出片面的評價；在面對生成性的教學情境需要立即反應、靈活應對時，教師在新經驗還未成熟的情況下往往會放棄兒童發展的利益，選擇習慣性的保守做法確保自己的安全，這也是為什么教師接受了大量的培訓與學習，教育行為卻仍然難以改變的原因之一。

二是幼小跨學段雙向聯動受現實制約。據調研發現，以往的幼小銜接主要以基層零散嘗試為主，缺少機制保障和方向引領，存在幼兒園向小學“靠攏”的單向銜接現象，雙向聯合的積極性和可行性受現實條件制約。一些教師認為幼兒教師與小學教師是兩個獨立的群體，只要各自做好自己的本職工作就可以了，于是更關注同一學段之間的交流；兩個學段的教師都有教學任務重、工作負荷大的緊迫感，無暇顧及雙向教研；缺乏認知和經驗，面對跨學段聯動茫然不知所措，有畏難情緒。由此，導致一些已有的幼小教育雙向聯動浮于表面、流于形式，并未根本解決幼小教育銜接實際問題，未取得理想的實踐效果，致使一年級新生入學后仍出現大量不適應的情況，從而引發社會焦慮。

三是家長對幼兒教育的期待過高，給幼小教育帶來緊迫感。在競爭愈加激烈的時代背景下，當前越來越多的父母選擇以學業監督為主的“密集型育兒”方式，不斷加大對孩子的教育投入，以期通過代際流動獲得階層地位的穩固或上升，由此引發內卷沖突。據相關研究分析，家庭內的“物質資本”“文化資本”及通過家長在家庭中及學校內參與而建立的“社會資本”，對兒童的學習成效均有正面的影響[11]。尤其是家庭文化資本的擁有量，如為子女提供教育資料、參與補習的機會，更多時間的陪伴、互動，等等，將造成幼兒在入學準備方面的巨大差異，并且影響深遠。即便是美國上層中產階級家庭，也會為穩固自己的階層，為孩子將來能夠在社會上扮演領導者角色，而進行價值觀及各種訓練的準備，如雇用家庭教師訓練4 歲孩子應試技巧，教幼兒用成人的眼光看待社會問題，灌輸其價值觀，等等[12]。

筆者曾對幼兒教師在幼小銜接工作中的關鍵難點進行征集調研，發現家長對幼兒教育的過度期待成為教師開展幼小銜接教育的又一障礙。當前，“雙減”政策下大班幼兒流失率雖然明顯得到控制，但家園之間仍然存在教育理念不一致的情況。家長重知識積累、忽視心理素質培養，忽視學習習慣的形成，而且急于求成，引發家園沖突。例如，有的家長向幼兒園提出建議，希望多設置文化課教學內容，又給孩子報了多個學習類網課，導致孩子嚴重缺少玩耍和睡眠的時間，注意力不集中，也不愿意與同伴交往[13]。值得注意的是，家長的高期望與高焦慮很容易向幼兒傳導，引發幼兒的焦慮情緒，由此產生不良的入學狀況，甚至出現厭學情緒。

雖然幼兒園普遍都有專門圍繞幼小銜接教育的家長工作方案，力圖通過觀摩、講座、親子活動等方式給家長以指導，但大都集中在大班下學期，而家長的焦慮和誤區往往出現得更早?！吨笇бc》明確指出，入學準備教育是一個循序漸進的過程，幼兒園應從小班開始逐步培養幼兒健康的體魄、積極的態度和良好的習慣等身心基本素質?？梢?，幼兒園還需在幼小銜接家長指導與協同共育方面加強系統規劃性，提升連續整合性，讓幼兒園課程活動為小學一年級教育教學做好充分的鋪墊?？紤]到家長對于小學教學課程不了解、存疑的實際情況，有必要借助學段聯動多向家長展示小學一年級按照“雙減”政策和《指導意見》落實零起點教學、向幼兒園靠攏的教學實踐活動，以游戲化、生活化、綜合化的課程教學模式提升教學效果，滿足家長的好奇心，打消家長的疑慮，從而減輕他們的焦慮，正向建立家長對科學幼小銜接的信心和期待。

結 語

《指導意見》與兩個《指導要點》的聯合出臺，從機制制度、教育內容、教學方法、教學建議等多個層面，為教師突破自身固化的經驗、打破單向銜接困局、促進教育改革實踐、完善家園共育提供了有益的指導和建議。教師是幼小銜接工作有效實施的關鍵因素，教師需要把握好教育面向全體、尊重個體差異的教育原則，要尊重兒童發展全面性、整體性、連續性和階段性的成長規律，在《指南》指導下，遵循幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗等方式建構經驗的學習特點，實現教育教學新突破。同時，幼兒教師還要形成學段互通、聯合教研的開放學習理念，增強對幼小銜接教育的理解和認知，進而借助政策的大力支持，促進幼小銜接教育持續健康發展。