從相遇到融合：幼童精神生長的基本生活邏輯＊

張更立，張海歐

（安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖 241000）

人與動物“共在”于世界之中，但人有著不同于一般動物的存在方式。一般動物在內在本性上作為確定的、完成性的存在，僅是在其生物本能的驅動下適應性地生存著，它與世界的關系只是純粹的單向占有性關系。一般動物的生存活動盡管具有“進化”的意義，卻鮮有“發展”的可能性。而人在其內在本性上卻是未完成的、未成熟的存在，正如蘭德曼所言：“與動物形成相比，人在本質上是不確定的。就是說，人的生活并不是遵循一個預先建立的進程，而大自然似乎只做一半就讓他上路了，大自然把另一半留給人自己去完成?！雹伲鄣拢萏m德曼著，張樂天譯：《哲學人類學》，上海譯文出版社1988年版，第7頁。當然，“未完成”“未成熟”的前綴“未”并不是消極地指稱“一無所有”的意思，而是把它當作一種積極的存在狀態看待。這種狀態蘊含著生命多彩的發展可能性，代表的是一種積極的、向前生長的勢力或能力。因此，杜威指出：“生長的首要條件是未成熟狀態?！雹伲勖溃荻磐?，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社2001年版，第41頁。

但是，人的生長不是自發地在真空狀態下無條件實現的，而是在與世界的關涉中，在與世界的相互作用中獲得的。人整體性地在與世界的關涉中和諧共生，人與世界的這種關系不同于動物對世界的單向占有關系，而是一種根本性的雙向擁有關系，也就是“生活關系”。生活關系具有本源性、基礎性，是對人的本質的限定，即“人的各個方面……都超不出這一限定，都是在‘生活世界’中的生活，每個人都受限于這個生活關系，有此生活關系和生活世界，人才能活動，才能成為人”。②金生鈜：《理解與教育》，教育科學出版社1997年版，第61頁。因此，“生活”是一個美妙的字眼，它是對人的存在與生長方式的一種最為關切、最為明了的表達。生長是生活的特征。在杜威看來，教育的本質就是人在生活中通過經驗改造獲得生長的過程，具體講，就是生活過程中人的經驗的數量擴充和用經驗指導生活的能力增強。生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。當然，常態的兒童和常態的成人都在不斷生長，他們間的區別不是生長和不生長的區別，而是各有適合于不同情況的生長方式。兒童是在參加自我的生活中因經驗的數量擴充和用經驗指導生活的能力增強，從而獲得生長的。由此，基于“兒童生活邏輯”的視角來理解幼童的精神生長，不僅是人們對類精神演進的追根溯源，更是對個體精神發展樣態的現實觀照。

然而，已有的有關兒童的經驗式研究卻碎化了幼童精神的整體性，剝離了幼童精神生長與生活的內在統一性，這為理解幼童精神的生長構筑了人為的藩籬。其實，幼童的生活作為幼童生命的親歷與體驗，與其生命的成長是直接同一的，由此，幼童在生活中處處流露的經驗與體驗痕跡，為人們探尋幼童精神生長的生活邏輯提供了可能。所以，基于幼童生活的本源性探析幼童精神生長的根本邏輯、澄明幼童精神生長的基本意蘊，可以跳出工具理性思維的包圍，有助于揭示幼童精神生長的秘密，并為理解兒童教育的本質提供啟示。

一、與生活世界的相遇：幼童精神生長的起點

幼童到底是以怎樣的姿態來到這個世界？現象學曾說個體的出生就是被“拋入”世界。③苗雪紅：《兒童精神生長研究：意義、取向與多學科視野》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2012年第1期。顯然，“拋入”一詞將世界視為操作幼童生命軌跡的隱形之手，完全忽視了幼童的主動性。著名社會學家米德（George Herbert Mead）則把幼童初入世界的姿態描述為：嬰兒的第一聲啼哭打開社會意義的世界大門，從而，展開生命與文化一起生長。然而，生活世界對于幼童精神性的到來與準備，遠沒有像米德所說的那樣從容。其實就其本質而言，凡真實的人生皆是相遇。幼童的到來，便是與生活世界的相遇。相遇，既離不開幼童的到來，也離不開世界的接納，相遇的雙方沿著生命的軌跡靠近彼此，但又沒有確切的把握，有所預備卻又準備不足。無論此時的幼童和世界是什么狀態，他們確實是相遇在特定的現實中：世界是變化的，但在與幼童相遇那一霎那，是既定的；世界是有序的，但在與幼童相遇的那一瞬間，是混沌的。

幼童與生活世界的相遇，是幼童從一個完全為自己設定的環境——子宮——來到了一個全新的世界。在這個全新的生活世界里，不再是為幼童“量身定做”的舒適光線、適宜溫度和恰當濕度，而是充斥著各種為成人生活準備的物質與精神元素的綜合。幼童的到來，不僅是身體位置的改變，更是生命生長形式的轉變，即從子宮里的寄生方式轉變為主動吸收的方式。此時的幼童，站在了個體生命發展的新節點，需要適應新生活世界帶給他的諸多刺激和不確定性，并最先經歷生理層面的累積。當然，作為精神存在的幼童，這時并不宣稱什么，只是在存在，這種精神存在不同于社會中成熟個體的獨立存在。④［德］布伯著，楊俊杰譯：《我和你》，四川人民出版社2019年版，第48頁。人在被作為研究對象時，通常是從一個成熟的個體出發，被判定為“社會關系的總和”。然而，幼童處于生命的起點，其成熟程度自然不能與社會性發展成熟的成年個體相比擬。盡管如此，幼童仍以獨立的精神存在與生活世界交流并賦予其意義。對于成人來說，生活世界中的幼童是既陌生又熟悉的存在，幼童的“明天性”展現著生命存在的超越性和創造性，使成人感到自己也包含于這種持續不斷地創造著的生命之中，是這種創造力的一部分。①［德］博爾諾夫著，李其龍譯：《教育人類學》，華東師范大學出版社1999年版，第3頁。同時，幼童的到來也迫使成人聯想自己經歷過卻無記憶的生命起始階段，繼而喚起成人的情感記憶，促使成人為使這段情感體驗更完滿，從而盡可能實施自我補償，真情地參與到幼童的生命創造活動之中。

幼童與成人的這種相遇從來都是精神生命性的。作為精神生命的幼童，在生活世界中通過所發生的經驗向成人開放，并藉此為成人的過去和未來建立起聯結點，吸引著成人的關注。由于幼童的到來更靠近生命的起點，也更加去社會化和個性化，因而幼童能更集中、清晰地在生活世界中表達人類精神的本源。然而，這種幼童與成人共有的本源性特質，在成人身上卻已被個性和文化稀釋。這種人類共有的特質，讓成人在幼童身上看到生命最初的樣態，攫取成人的關注，吸引著成人向幼童親近。也就是說，幼童即使沒有改變世界和創造世界的能力，且所擁有的潛在能力和力量都處在發展的過程中，它仍能夠喚起成人的保護欲。由此，幼童以精神存在的形式攜帶著生命共有的特質出現在成人既定的世界，在這一瞬間既是與成人相遇，也是與生活世界相遇。幼童在生活世界中既要展現自我，由內而外先驗地表達，也要由外而內吸收文化塑造自我。這一過程充滿的諸多挑戰和不確定性威脅著幼童的生長，從而引發焦慮。作為主客不分的幼童則在類精神指引下，像成人一樣本能地與集體保持一致，獲得特定的勇氣以緩和焦慮。②［美］蒂利希著，錢雪松譯：《存在的勇氣》，中國輕工業出版社2018年版，第30頁。進而，幼童對與世界一致性的需求和生長自身帶來的變化將幼童置于與世界的糾纏之中。

二、與生活世界的糾纏：幼童精神生長的開顯

幼童主動建構世界的模樣，并將生活世界與個人融合，形成具有主體特質的源始世界。源始世界，不是幼童第一次見到的世界，而是幼童精神中首先建立的世界模樣。所謂“源”即源頭，本指水流的源頭，將生命視為奔流不息的水流，從這里流出生命，而人們總能順著生命流動的軌跡追溯它的本源；“始”即起頭、最初，與“終”相對，是幼童精神的發生。之所以稱為“源始世界”，一方面表示它是幼童精神里首先建立的，另一方面表示幼童建構的源始世界對幼童后來構建世界樣態的持續性影響。正如弗洛伊德所言，人們的各種行為表現可以在早期生活經驗中找到根源。例如，幼童為了緩解本體焦慮，強烈要求世界維持原樣，與自我的源始世界保持一致。幼童無法運用成人的理性去判斷世界的變化，并開放性接納變化產生的結果。因此，只能采取最保守的態度（與源始世界保持一致）保全自身。作為自我延伸的現實生活世界與幼童建構的源始世界保持一致，即意味著自我安全。幼童極力與源始世界保持一致的情結，在生活世界中具體表現為“秩序感”和“泛靈論”。

源始世界特征之一是外顯的秩序。秩序是生命的一種需要，能夠使生命本身感到快樂，相比較于淹沒在經驗中的成人，幼童對外界秩序具有高度敏感性。③［意］蒙臺梭利著，馬榮根、單惠中譯：《童年的秘密》，人民教育出版社2004年版，第61頁。正是這種秩序感引起了幼童與成人在生活世界的糾纏。在家庭生活中，成人精心布置物件，幼童在此環境中生長便建立了與之對應的有序的源始模樣。當成人將東西錯位，幼童源始的“秩序”錯位就打破了幼童內心世界的安穩，使得幼童產生焦躁不安等負面情緒，其程度因幼童自身差異而不同。當幼童的源始世界本是“凌亂”時（與成人的“整齊”相對，幼童本身沒有整齊與凌亂的概念），幼童遵循的仍是源始世界模樣，即保持它凌亂的樣子。這一點在游戲中時有發生：幼童經常會將玩具或者物品按照自己的心意擺放出不符合成人審美標準的“凌亂”狀態，成人“自以為是”的改變會引發幼童不滿，而這時成人往往認為幼童固執、認死理。其實，成人沒有意識到自己強制性改變幼童玩具的位置，是將幼童內心沉浸的安穩世界打破而引起幼童負面情緒的爆發，致使幼童通過哭啼、呼喊等形式向成人強烈表達抗議和不滿，直到玩具、物品放回原有的樣子，才能撫平幼童不安的情緒。因此，幼童源始世界的“秩序感”歸根到底是與源始世界的模樣保持一致，而非成人賦予“整齊”含義的“秩序感”。所以，與其說是秩序感，毋寧說是物體位置恒定。當然，維持世界原狀，并非世界機械般靜止不動。幼童只要在源始世界中默認了物品的歸屬，即使當物品隨著歸屬者改變了空間位置，幼童也不會出現負面情緒。但是，幼童認同的物品歸屬關系如果發生了變化，甚至是發現其他主體也擁有類似的物品，則會引發幼童明顯的不滿反應。這時，成人則把這一現象認為是幼童聰慧的表現，并予以夸贊肯定。其實，這一現象發生的生物性基礎是幼童記憶力的發展，深層原因是幼童與源始世界保持一致、克服焦慮的趨向，并沒有成人期待的社會意義。

幼童不僅將生活世界的秩序安頓好，還給予形式上靜態的世界以靈性的光芒。泛靈論，即主客不分的幼童從自我出發，所及之處都像自己一樣充滿了生命表達。幼童將生活世界中的各種現象卷入一種關于生長和生命的普通理論之中，并以此理論作為認識世界的基礎，讓生命像物理的熱量那樣在空間蔓延。雖然泛靈論的出現所引起的情感泛化導致幼童在生活世界中情感的波動和起伏，但泛靈也使得幼童與世界再次成為一個共同體——幼童與世界同呼吸、共命運。由此，源始世界“活”起來，“動”起來，幼童在與世界的互動中共同表達生命之力。心智的發展需要情感的動力①馮建軍：《生命與教育》，教育科學出版社2004年版，第9頁。，正是幼童泛靈狀態下與世界建立的情感為其認知的發展提供了原初動力。同時，這種情感也彌補了近代科學主義侵襲后的理性主義對情感的遮蔽，是人類為個體與世界建立情感紐帶的伊甸園。泛靈的出現，讓幼童建立的源始世界充滿“人”和“仁”的味道：幼童由天性出發以己達人，形成了人類早期與世界萬物的和諧狀態。

幼童在懵懂地通過泛靈將世界生命化的過程中與世界生命性的存在悄然相遇，使得世界的生命性生動地顯現在幼童的生活世界里。由此，世界萬物中的一草一木，甚至一塊石頭，對于幼童來說都是生命的靈動。這些生命的靈動獲取了幼童內心對生命的認可，并促使幼童將自身生命性的體驗移情到世界萬物中。這些在成人看來可能是“幼稚”的行為，卻正是幼童與世界進行生命性交往的過程，為幼童尊敬自然、守護自然的行為埋下意識的種子。然而，幼童的生活世界畢竟是寄托于成人的客觀世界之中，幼童源始世界的秩序感和泛靈化認識使得幼童不得不在成人的客觀世界與自己的源始世界之間糾纏。隨著幼童身心的成熟和困惑的累積，幼童必將與成人展開一場抗爭。

三、與生活世界的抗爭：幼童精神生長的際遇

幼童精神的生長是其自身內外部關系持續不斷地建構和調整的過程。②［英］漢默頓著，劉莉、孫立佳譯：《西方文化經典·科學卷》，華中科技大學出版社2016年版，第118頁。幼童在與生活世界的糾纏和依賴中不僅建構物質性的外部意義關系，逐步積累著物質性經驗，同時還與生活中的人進行著精神性的交流互動，建構精神性的內在生命系統。作為“教養者”的成人是幼童內外部關系建立和持續發展的必不可少的支持性條件。成人參與幼童外部關系的建立，促成幼童對生活世界的認知發展；成人參與幼童內部關系的建立，則奠定了幼童內在精神生命健康發展的情感基礎。教養幼童、撫育生命也被認為是作為“教養者”的成人的天賦使命和社會責任。但是，理性的成人與性情的幼童相遇不是一個單向的順從過程，幼童是主體性的生命，遵循身體和精神生命生長的邏輯，有著自己的生長需要和訴求，若成人不理解、不尊重幼童身心生長的規律，不能提供適宜的生長支持，必然引發理性與天性的矛盾。③苗曼：《天性引領教育——幼兒教育變革路向探尋》，南京師范大學博士論文，2012年。這種矛盾有可能打破幼童源始世界的穩定，引起幼童的焦慮。由此，為了克服焦慮，作為主體的幼童不僅要盡力與自己的源始世界保持一致，同時還要與理性成人的要求和標準抗爭。當然，在“成人—兒童”的二元顯性比較框架下，幼童似乎不具有抗爭的資本和實力，但是，緣于成人對幼童的本能愛和對幼童認識的不足，幼童堅定的反抗往往又會出現四兩撥千斤的效果。幼童對成人不適宜的要求和教養舉措的抗爭，維護了自身的主體性，并從中獲得了精神自由和生長。

首先，幼童建構的源始世界決定了幼童精神的一元性，這種一元性主要表現為在生活世界中與其源始世界保持一致的行為模式上。這種行為模式是幼童來到世界后最初與世界交往建立的經驗，也是幼童生命中保留的最根深蒂固的經驗。幼童在生活中初次參與活動的各種經驗（流程環節、物品、操作動作），將整套嵌入并儲存在幼童的精神之中。當再次遇到類似的行為情境時，幼童將自主選擇精神世界存儲的行為模式，并全過程復制般執行，幼童也只有基于此才能在再次體驗中獲得愉悅和滿足。正是因為幼童行為模式的一元性，注意力分配更集中，行為習慣容易固化，幼童時期才被傳統教育認為是養成習慣的最佳時期。對于幼童而言，這些初期建構的行為模式雖然表現出機械性、刻板性的特點，但它們的出現卻是從無到有的本質性變化。與成人期待的多樣性、靈活性的行為表現相比，幼童在傾情運用這一行為模式感受和探索周圍生活世界時具有優先性。由此，幼童的需求與成人的期待和要求形成矛盾，產生抗爭性的關系。這種博弈性關系雖然會給幼童帶來壓力，產生焦慮，但又是幼童精神生長的契機，是促進幼童精神的包容性、靈活性不斷發展的過程。

其次，對生命生長的需要使得幼童的行為充滿自然意義，由此產生的自然選擇讓理性成人堅持的價值選擇失效。理性成人行為對象的選擇側重行為結果的價值性，而幼童對生活環境的選擇則遵循自身的生命性需要。幼童源于生命生長性需要的行動表現出重復性的顯著特征，幼童也正是通過重復表現生命力量，積累、鞏固動作經驗，而成人世界為追求結果價值選擇了效率，且試圖盡可能減少非必要的重復。由此，幼童的生活和生命在各種不同的重復中進行，成人由于熟悉卻忽略了其重復性，并將幼童的重復視為瑣碎。然而，成人感受的日?，嵥榕c重復正是幼童精神生長與意義建構必不可少的一步。這些日常生活的瑣碎承載著幼童與成人的矛盾，矛盾在這樣的瑣碎中聚集、博弈、解決，幼童逐漸吸收成人世界“多樣”“可變”等元素，并以此來改造自己的精神世界；成人在養育幼童的過程中，逐漸理解天性幼童源始世界的意義。

其實，幼童與生活世界不斷糾纏、抗爭的過程，也是幼童與成人的行為、精神碰撞的過程，這個過程為幼童精神生長創造了際遇條件。外部的生活世界與幼童內部世界相互作用、循環往復，在不斷的糾纏、抗爭中，幼童逐漸熟悉并適應理性成人的期待和世界多變的模樣。幼童在一次次曲折往復的探索中，逐漸明晰世界的樣子。幼童與成人，兩者在彼此不斷輸入自己的精神和行為模式中對抗、斗爭、斡旋，此消彼長，相互影響。最終，以幼童對成人世界的吸收和成人對幼童世界的理解而平衡。

四、從生活世界中抽離：幼童精神生長的成就

從生活世界中抽離，既是幼童獨立表達人的命運的一般外部形式，也是幼童的精神世界從混沌中分離的過程。隨著幼童身體和精神生命的生長，幼童將自身從生活世界中抽離，改變自己與世界混沌不分的狀態。這一成就將預示著幼童精神的生長即將到達生命的重要節點。

客體永恒性的形成，是幼童從世界中抽離，與世界分離的第一個具有里程碑意義的發展成就?？腕w永恒性的產生，使幼童逐步理解了周圍世界永恒存在的客觀屬性，即客體作為世界中的存在者即使轉移到幼童看不見的地方還是依然存在。因而，世界有“看得見”和“看不見”兩部分組成。這一發展成就使幼童確立了自己和周圍世界并存且相互獨立的關系，并為幼童的后續發展奠定重要基礎。由于生命形式越是處在低級階段，生命就越容易受到周遭存在的實體性威脅。而客體永恒性的獲得，是幼童克服人類與生俱來的本體焦慮的前提，這也進一步表明幼童擁有了最初的自我意識。幼童開始從自在的主體踏上自為主體的邊界，并向縱深挺進。①劉曉東：《兒童精神哲學》，南京師范大學出版社1999年版，第69頁。

“我”和“它”的主客體關系確立，是幼童客體永恒性和自我意識發生的重要表現?！拔摇焙汀八笔潜舜讼嘁赖闹骺腕w世界，是相向而生的。世界萬物在幼童面前來來去去，導致幼童與周遭事物的聯系漂泊不定，但關系的聯結卻是在不斷累積。在這樣的相互作用的關系積累中，“我”的意識產生了，并具有了初步的恒定性。幼童從世界中抽離的里程碑式成就，即是確定“我”和“它”的關系，“我”就是我，“它”是我以外的自由世界。建立這種主客體關系后，幼童能夠意識到自身，個體精神便進入新的階段——“自我意識”階段。至此，幼童的日常表達中開始有了“我”，并賦予感情色彩。也就是說，能在恰當的環境中真實表達內心的情感，是幼童最初始的自我意識的開始。①［德］福祿貝爾著，孫祖復譯：《人的教育》，人民教育出版社1999年版，第19頁。個體自我概念的發生，促進幼童對世界的操作和認知。

“我”和“你”關系的產生是對“我”和“它”主客關系超越之后的主體間性的形成，這是幼童脫離低層次一致性走向高層次一致性，融入共同體的前提?！拔摇焙汀澳恪标P系的產生源自于自我與其周圍世界的分離，正是在自我與世界的分離中，自我意識才得以產生，從先驗自我到關系本體，世界成為其感覺與認識的對象，主體與客體之間的對立也由此而生。②［德］布伯著，楊俊杰譯：《我和你》，第35頁。然而，幼童在最初自我中心化的主客關系系統中，其行動常常引發主體間的相關矛盾和沖突，學會協商、分享等逐漸成為實現其行動目的的保障，并在此學習過程中，幼童逐漸理解和接受了“我”和“你”的關系性、共同性、平等性。因此，這種意識的形成，不是幼童自我中心化的表現，而是將“我”“你”主體化的一種表現，是超越主客關系后的本真性關系。在這時的幼童世界里，只有借助“你”，人成為“我”，“我”和“你”相依共生、沒有厚此薄彼。③李建平：《從先驗自我到關系本體——馬丁·布伯對主體自我中心論的超越》，《學術界》2014年第3期。世界成為了與幼童之“我”對話的人格之“你”，雙方的存在因此打破了時空與因果的界限，進入超越“我”和“它”世界必然性的相遇與對話之中，彼此之間建立意義。隨著幼童精神的成熟，一致性將從動作、衣服等能夠引起幼童喜悅等積極情緒的外表性的東西過渡到語言、思想等內部的表現。這也就是人的幼童時期追求普遍一致性，而后追求個性發展的邏輯。

“我的”和“你的”關系的產生則表明幼童開始明確物品的歸屬，并產生與物品相關的原始權利，如“我的”物品、“我的”家、“我的”爸媽等等。這一發展成就是幼童在“我”“你”關系和“我”“它”關系融合共生基礎上的擴展，是自我與周圍世界分離的進一步深化。在生活中，面對別人占據或者碰觸自己的物品、家人等，幼童常常表現出抗爭的情緒，甚至會做出維護自己所有權的行動，語言中還出現“這是我的”諸如此類的表達。幼童的這類反應經常會被成人武斷地理解為“自私”“不懂事”。其實，“我的”和“你的”關系的建立，表明幼童于世界中抽離自身是完整的，不僅將自身抽出，也將與自己相關的客體進行抽離。自我意識的發生是“哥白尼式”的轉變，生活世界從此有了中心，即自我?！叭耸侨f物的尺度”，就是人將自己與世界分開。幼童自我意識的萌芽即個體生命于世界中抽離。這樣徹底的抽離，是幼童面對不同歸屬性質的物，選擇操作、區別對待的前提。由此，相比而言，幼童起初的主客分離僅是在幼童精神世界里產生自身與物理世界的各自獨立，這時世界對于幼童而言，更多的是生理性的滿足和物理性質的經驗累積。而“我的”和“你的”關系形成，不僅為幼童參與對世界的認知提供了堅實的起點，還讓生活世界顯現更多精神意義，同時，幼童從世界中抽離自身也為幼童與世界的融合提供了必要條件。

五、與生活世界的融合：幼童精神生長的旨趣

從世界中抽離的幼童開始明確生命的雙重表達：人作為生物的個體和作為精神的個體。④馮建軍：《生命與教育》，第9頁。于世界中抽離不意味著與世界的分離，而是在生活世界中找尋真實的棲身之處。幼童不僅要在生活世界中找到生物性生命的棲身之處——自然世界，還要尋覓個人精神性生命的歸處——群體。

在與世界糾纏時，與世界以泛靈論為基礎建立的情感紐帶將為幼童融入世界、完成生物性生命的使命提供情感基礎與契機。由于自然萬物作為幼童曾經認識的自我延伸，在泛靈的基礎上早已經被注入了幼童的情感，同時，自然世界作為個體生命的根基，共有的生命性為幼童與自然世界提供融合的基礎。天然的情感和共有的生命性基礎，將幼童的生物性生命融合于自然世界中。此時的幼童在自我意識的作用下明確自我與自然萬物的聯系，而不是泛靈時的模糊狀態。幼童認識客觀的生命性聯系，并領悟自然萬物與人在生命上的相互成全，從而展開愛護自然、保護自然世界其他生物的意識。最終，作為生物性生命的幼童在融入自然世界中開始構建和諧的人與環境的關系，形成人與自然萬物和諧的觀念。

幼童的生長不僅要以生物性生命的姿態與世界萬物融合，還要以精神性生命的狀態融入人的集體。作為社會性的存在，個體生命只有在“關系”中才具有意義。融入群體，是幼童與世界保持一致的追求從表面物理性一致向內在精神性一致轉變。幼童不再簡單地追求和他人擁有相同的物質象征，而是開始處在社會關系之中并承擔一定的社會角色。幼童作為承擔社會角色的個體積極融入群體以實現自身的價值，同時，群體也為幼童提供價值實現的場域，幫助幼童實現群體歸屬。當然，融入群體不是幼童自我的淹沒，而是共性旨趣與個性需要的協調，有集體的責任，同時又有個性化的需要，幼童能協調二者關系，當二者矛盾時會為集體責任而有所犧牲，但又會積極樂觀地盡力使二者相和諧。

具體來說，幼童將從“世界”這個大集體進入“群體”這個新集體，通常這個群體首先是幼童所在的家庭和幼兒園。幼童在這個群體里得到幫助和照顧，并逐漸融入群體中。這個新的群體是由與幼童同樣的人組成，生物的類精神促使幼童向群體靠近，以便從中獲得更加牢固的安全感。幼童并不急于建構自己的個性，而是將主要精力用于對類存在基礎特質的掌握。這樣的特質，是保證幼童能夠進入具有文化性質群體的資格。幼童在既定世界里學習最低限度保存群體資格的文化，并在文化的學習中進一步促進自己精神生長。雖然幼童不能完全理解文化的含義，更多的集中在表面的模仿，但是浸潤在文化世界里的幼童，在日常生活中主動與自己期望融入的群體保持一致。幼童逐漸主動融入文化性群體，并在進一步發展中發現自己“志同道合”的人，開始追求精神的一致性。從主動靠近、獲得認可到逐漸吸引別人的承認和靠近，再到通過分享合作、責任承擔等獲得更多維、更高層次的認可，這一過程展現了幼童追求精神的一致性和價值。并且，幼童在追求與群體精神一致、精神融合的時候，也在擺脫表面的一致性，并促使自身對表面性的、物質性的包容性逐漸增強。幼童正是在這樣的群體生活中理解分享合作的意義并愿意分享合作，有效協調責任、義務與個性需要?；蛘哒f，也正是在這樣的群體生活中，幼童學會自我調節、認知世界、吸收文化、內化文化?？傊?，幼童與世界的融合，旨在擺脫物理性的空間同在，進而走向文化融合。

六、結 語

生活世界是人的自我生成之域，人是在與生活世界的敞開互動和意義關涉中獲得自我發展的動力和資源。不同的人因其稟賦潛能、成熟水平和經驗背景等方面的不同，使得每個人都是一個獨具個性特征的價值主體，都有著屬于自己的生活。幼童特殊的身心特點（類精神與個體精神的統一），使得其在與生活世界的共時性相遇和在生活世界中的歷時性生長中，成就了自己的模樣。因此，從幼童與生活世界的意義關涉中，闡釋幼童精神生長的邏輯進路，可表明無論是歷史長河中類精神的演進邏輯，還是個體精神的生長邏輯，都蘊含在生動豐富的現實生活世界之中。初生幼童與混沌世界的初遇為其提供了生命生長的保障和契機。自此，幼童在隨后的自我生活中通過糾纏、抗爭和分離等形式表達訴求，生成經驗，逐漸走向獨立，并以“我”的主體姿態與世界打交道。而后，幼童則在更成熟的精神層面與世界尋求融合，在融合中理解世界，也在融合中吸收文化的力量?？傊?，幼童精神成長的生活邏輯是人類天性潛能的使然和生活經驗的結果。幼童從天性基點出發，經歷與生活世界相遇、糾纏、抗爭、分離和文化的融合，精神生長才能達到人與自然、人與人、人與社會的和諧，走向真善美統一的狀態。