少數民族地區高中英語逆向教學設計的方法和途徑探索

張龐霜

縱觀當今高中英語教學，教材版本多樣且內容豐富，多媒體教具輔助，網絡資源豐富。在大量教輔資源可供挑選的時代，教師很容易迷失，以致忽略對教學設計的精細化構建。在高中英語教學過程中，教學設計發揮著舉足輕重的作用。為最大化地提升教學效果，教師在教學設計時應追求“引導揭示”，而不是“強行灌輸”。教師可以從“為學而教”“因教促學”的角度反向進行課堂教學設計，追求有效教與學。

在少數民族地區，由于多語言混雜的特殊性，教育教學工作者必須不斷站在學習者的角度，理解他們在學習上的困難，通過反復實踐、輔助行動，設計出適合其心理發展的有效英語教學方案。教學設計是教師實施課堂教學的必經之路。有了高質量的課堂教學設計，課堂教學效益的最大化就有了強有力的保障。教師可以通過構思巧妙、形式多樣、組織嚴密、精準的教學設計，科學、合理地整合教學資源，有效達成教學目標。

因此，為了達成既定的教學目標，教師對課堂教學設計進行精細化處理就成了不二選擇。在某種程度上，“逆向教學設計”為教師精細化處理教學設計提供了清晰的方向和牢固的“支架”。

一、逆向設計理論背景

“逆向設計”這個概念最早由美國學者威金斯和麥克泰（Wiggins&McTighe 1999）提出，指以學習結果為目標的教學設計模型。我國學者何曄和盛群力（2007）指出，“逆向設計”是一種設計過程，也是一種用于單元課程設計的標準，即先確定什么樣的教學目標是達到理解的目標，再考慮用什么方法證明學生確實掌握了學習內容，實現了理解。在這一基礎上，運用多種教學方式或教學活動達到目標。其做法是：首先，確定預期的學習成果；其次，考慮證明學生達到預期學習成果的證據，即設計評價工具；最后，合理安排教學活動和學習體驗。

威金斯（Wiggins 2017）將課堂教學的目標定義為“追求理解”，提出學生對知識的理解是課堂教學的主要目標，同時對“理解”在概念和實踐上進行了深入闡述和解釋，將其概括和界定為解釋、闡明、應用、洞察、深入、自知六個方面，并深入情感和元認知層面，進一步揭示了理解的復雜性和情境性。

不難發現，逆向教學設計強調“以終為始”，將教學設計的三個環節——“確定學習結果、評量學習設計、制訂學習計劃”有機統一起來，實現“教、學、評”的一致性。逆向教學設計打破了傳統教學設計的束縛，追求基于“理解”的教學，其關鍵和精髓是“建立知識間的聯系，并將知識遷移到新的環境和任務中，而不僅僅是知識的回憶和再現，要融入情感、認知、態度和價值”。這與當前正在推進的“適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”的核心素養培養體高度一致。

“學”是逆向教學設計的重要起點。教師要引導學生轉變學習方式，鼓勵他們自主、合作、探究學習，讓他們成為學習的主人。教師要充分調動和培養學生的自主能力和探究精神。教師要根據學生對新知識的掌握情況進行必要的講解、點撥和詮釋，促進師生之間的互動，使課堂更高效。

二、逆向教學設計案例探究

在普通高中階段，“逆向設計”可以理解為：教師首先研究并確定課程內容，分析學生需求，從而確定單元主題和單元教學目標；其次根據教學目標選擇評價方式，確定評價標準；最后選定合適的學習資源和指導方式，設計出整體、連貫、有效的教學活動。

“逆向設計”能夠確保教學活動與學習目標高度匹配，從而使教師的教學活動完全以預期的學習成果為中心，保證教學的有效性。同時，“逆向設計”把評價設計提到教學活動前，使整個評價過程嵌入教學過程，成為真正診斷和驅動教學的工具?！澳嫦蛟O計”在評價先行的同時，還重視問題在整個教學中的引導作用，通過問題構建起整個教學的框架，鼓勵學生不斷思考、積極探究。

（一）確定基于逆向教學設計的預期教學目標

預期教學目標是教學活動設計的主導。在開展教學活動前，教師要先明確通過此單元或此課程的教學，學生應掌握的詞匯、語法、表達方法，以及需要拓展的知識等，還要對預期教學目標進行排序，確定其重要等級。在逆向教學設計中，教師應將預期教學目標分為三個層次：需要熟知的本單元知識；需要掌握和記憶的本單元的重要內容；需要理解的拓展性知識的拔高性內容，促進其核心素養的形成。

將預期教學目標劃分為三個層次有助于教師對預期教學目標進行準確歸類，確定先后次序。第一層和第二層都是為第三層的構建而服務的。第三層是教學中最關鍵的目標。在教學過程中，為了強化學生對第三層內容的理解，達到預期目標，教師要設計一些基本問題。這些基本問題最好圍繞學生的生活設計，且要有助于其對課本知識的理解。

例如，人教版高中《英語》必修一 Unit 4 Natural Disasters主要講述了自然災害的類型、對人類的危害和人類面對自然災害的應對措施。因為少數民族地區的學生英語基礎比較薄弱，所以第一層預期教學目標以熟讀課文為主，能夠用簡短的語句描述各種自然災害的特點，聽懂一些關于自然災害的新聞報道，并討論相應的安全措施；第二層預期教學目標以掌握本單元詞句為主，熟知關于自然災害的一些表述和正確發音，如disaster、earthquake、tornado、flood 等，熟悉固定句型和短語，如 come to an end、in ruins、collect water and food if you can等，為后續的寫作積累素材；第三層預期教學目標以理解運用為主，能夠很好地理解新聞報道，能夠簡要模仿新聞播報，報道突發的自然災害，提升寫作技巧。從這些教學目標可以看出，它們是逐級遞進的關系，同時幫助教師在教學設計前厘清教學的重難點和能力培養的需求。

（二）以學生的預期目標為基準理清評價依據

在傳統的教學模式中，教師往往在完成教學內容后對學生的掌握情況進行評價。這種評價屬于滯后性評價，發生在教學設計之后。換言之，如果評價效果不佳，還需要對教學過程進行返工。在“逆向設計”的課堂中，評價活動被放在教學設計前，能夠幫助教師獲取教學信息和改進教學方法。因此，教師在設計評價依據時，要以能體現學生的預期目標為基準，設計出能夠正確反映其學業效果的評價標準，體現其對知識的遷移和應用能力。

例如，人教版高中《英語》必修一Unit 4 Natural Disasters中有不少關于自然災害的新聞報道。在制訂評價標準時，教師可以將教學目標設定為報道某一自然災害，如地震，并從多個角度介紹國家的救災措施。為達到課堂精細化效果，教師可以進一步細化表現型任務及其具體評價指標，如設定教學目標；定位被考查學生的角色，即新聞記者；讓其他學生作為觀眾；創設具體的話題情境，讓學生先向全班同學描述地震的危害、人們遇到災害的無助和來自四面八方支援的結果，并組織語言在全班播報。標準則為體現人們對生命的看法，并陳述理由。

在這個過程中，教師可以觀察學生的課堂表現，判斷他們對課文的熟悉程度；學生之間可以展開對新聞播報的互評活動，這種互評會更有效，因為學生的學習背景非常相似，能夠發現各自的不足；最后學生進行自我反思，不斷發現問題并積極改正。這樣，在評估指標的設定中，教師能獲得評估證據；學生更關注自己的角色，并對自己的任務有更清晰的認知。

（三）重視引導、拓展和拔高，有效組織教學活動

這個階段是教師要考慮該如何設計教學過程的重中之重。在本階段，教師既要緊緊圍繞前兩個階段的準備工作，又要注意到少數民族地區學生的學習特點。思考什么樣的教學活動能達到預期教學目標，是情境教學、多媒體教學，還是多種教學活動的綜合？什么樣的教學內容能使學生很好地完成表現型任務，是需要緊扣句型的使用、發音問題，還是思維的拓展？什么樣的教學資源和材料是達成這一單元教學目標最合適的？

例如，在講授人教版高中《英語》必修一Unit 4 Natural Disasters時，教師首先通過視頻展現災難突然暴發時人們在求生瞬間的反應，災后牽動人心的救援工作，大自然的無情與人們的有情，這一切都牽動著學生的心，因為在他們生長的環境中發生過此類事件，能有效引起他們的同感。在探索部分，教師為學生提供了一些與災難有關的句型表達，督促他們準確發音和應用，引導其反思——如果自己是一名新聞報道人員，會著重報道什么內容。當然，學生也可以根據自己的經驗增補一些內容。最后，學生要將自己的報道內容先形成文字材料，讀熟練后再在全班展示。通過這樣的教學活動設計，學生鞏固了詞匯發音，提升了語言組織能力，還增強了英語學習的自信心。

三、反思與結論

以上課例在設計過程中體現了逆向設計模式中的“WHERETO”原則（Wiggins&McTighe 2005）。W（Where and What）代表學習方向和為什么學，也就是讓學生明確本單元的學習目的；H（Hook and Hold）代表吸引和保持，如何在上課伊始就吸引學生的專注力并使其一直保持；E（Experience，Equip and Explore）代表探索和體驗，為學生提供一定的經驗，使其能夠很好地完成表現型目標；R（Rethink）代表反思，即為學生提供一定的便利條件，讓他們反思自己的設計；E（Evaluate）代表評估，具體指由學生進行評價；T（Tailor）表示量身定制，注重學生的個性發展；O（Organized）代表組織，即教師合理組織教學活動，以期獲得最佳效果。

綜上所述，“逆向設計模式”是為了克服傳統教學模式的弊端而提出的一種嘗試。在課堂教學研究中，教師要有鍥而不舍的精神，只有不斷嘗試，才能不斷進步，最終總結出一套行之有效的教學方法。