幼兒游戲的元交際理論及其啟示＊

胡 靜

（四川幼兒師范高等?？茖W校，四川 綿陽 621000）

游戲的元交際理論是著名人類學家貝特森在觀察了大量動物游戲的場景之后提出的。他認為：所有的動物，包括幼兒在游戲時都會發出某種“信號”，讓同伴知道自己行為的目的是為了“玩”，是“假裝的”而不是“真的”。這種“游戲信號”的傳遞和接收就是幼兒在游戲中的元交際過程，因此，他將幼兒游戲視為一種信息與意義的交流和理解，是一種元交際活動。

游戲是3-6 歲幼兒最喜歡的活動方式，在游戲活動中，幼兒通過不斷的發出、傳遞、回應不同的游戲信息來確保游戲活動的順利進行，而這一切的基礎，都依賴于幼兒的元交際能力，依賴于幼兒對于隱含在游戲中不同信息的理解和辨識。

一、元交際能力與幼兒發展

交際是人與人之間為了傳遞信息、交流情感而進行的交流溝通行為。在人們日常的交際過程中，有些場景往往包含著兩個層次的“交際”，即“顯性的”與“內隱的”兩個層次。人們通過“顯性的”的言語交際陳述表達一個事實，而將自己真正想要表達的意義內隱于“顯性的”表達之中，而這個“內隱的”交際過程就是元交際。

元交際（meta-communication）是一種抽象的交際，是交際雙方對對方真實交際意圖或所傳遞的信息的“意義”的辨識與理解[1]。元交際以“解釋”和“否定”為基本框架，即人們在表述一個“肯定的表述”中必定包含著一個“否定的”或“解釋的”表述，這也是元交際的特征，而這種特征與人類的概念表達系統相類似，即人們在定義某樣東西是什么的時候，也包含著這類東西不是什么的表述。例如，幼兒在認識“鳥”這一概念時，除了對鳥類有“長羽毛的”“會飛的”這些肯定的判斷，同時也會有“飛機不是鳥”“鴨子不是鳥”這類“否定的”判斷，即在人類概念系統中，“是”與“非”總是相輔相成而存在的。

而在人類的社會文化系統中，存在著大量的這樣的“否定的”或“解釋性”的表述，研究者將其稱之為“隱喻”?！半[喻”是我們理解某些共享的社會文化心理的基礎。由此可知，元交際能力是人們超越現實世界，進入表征世界和人類文化系統的途徑。

鑒于此，元交際能力對幼兒的發展，尤其是幼兒對“抽象意義”的理解就顯得尤為重要。因而，掌握元交際能力，對于幼兒在交際過程中掌握交際的真實意圖，理解別人說話的真實含義，通過對“是”與“非”的聯系與對比學會區分與概括，掌握一些基本的概念就顯得具有特別的意義。在幼兒的游戲中，他們通過元交際，發起、維持、協調游戲的信號，學習如何在不同的情境下識別游戲伙伴交際的本質含義，區分游戲情景和現實情境并做出恰當的反應。

二、幼兒游戲活動與元交際的關系

大量研究事實表明，游戲并不是幼兒生而就有的本能，而是隨著幼兒認知發展到一定階段才會出現的行為。尤其是在幼兒假裝游戲中，一個幼兒是否掌握元交際能力是決定交流能否成功，游戲是否能順利開展的必要條件。

1．幼兒游戲中存在大量的元交際行為

通過觀察我們可以發現，幼兒在游戲時，會呈現一種完全不同于真實情景的表現。他們會通過表情、姿勢、語言等一系列動作傳遞出“我在玩呢”的游戲信號。皮亞杰將微笑的出現作為游戲發生的標志，用以區分探究活動和游戲[2]。幼兒在從事探究活動時，他們的表情是嚴肅、認真的。而在游戲時，幼兒的表情是輕松的、愉快的。這種輕松、愉快的表情（例如長大嘴巴，咧嘴笑等）實際就在傳遞“我正在玩兒”的游戲信號。

幼兒游戲尤其是假裝游戲中包含了大量的這類元交際的行為。一個幼兒假裝護士給另外一名幼兒打針，他嚴格按照一名“合格”護士的程序取藥、消毒，并提醒病人說“我要給你打針了，一點兒也不疼，你不要怕”，另一名幼兒明白了這一裝扮環境，領會了“我們是在假裝打針，而不會真的戳疼皮肉的”，于是他乖乖捋起袖子，一起進入了游戲情景。從這個例子中看出，幼兒靠元交際展開自己的游戲行為，要想游戲活動順利的展開，他就必須能夠準確地理解游戲信號所傳遞的意義。一名幼兒“笑嘻嘻”地走過水坑，將水坑里的水踏到了另外一名幼兒身上，如果另一名幼兒并不能理解這一元交際的游戲行為，不能準確接收該名幼兒的游戲邀約，那么該游戲情境很有可能發展成一個沖突情境，導致雙方的游戲交流失敗。

在游戲中，幼兒大量運用這樣的元交際語言和行為來發起、協商和維持游戲活動，可以說，幼兒游戲活動的順利開展，依賴于游戲雙方的元交際的能力，幼兒往往是借助于元交際行為展開自己的游戲活動的。

2．游戲是幼兒獲得和發展元交際能力的重要途徑

劉焱（2004）教授指出，從個體發生的角度來看，幼兒元交際能力的獲得，是在成人的影響下、在與成人的相互作用的社會性游戲的過程中形成并發展起來的。其最早萌發于母嬰游戲中，在對早期親子交流的觀察我們可以發現，母親往往會瞪大眼睛、面帶微笑、重復某一動作或語言來表明自己正在和嬰兒游戲，這一行為是與其他非游戲行為不同的，在這樣的親子交流過程中，嬰兒逐漸理解某一游戲信號的意義，獲得最初的元交際能力。

李林慧、周兢（2009）將元交際明確的（explicit）元交際和隱含的（implicit）元交際兩種[3]。明確的元交際指的是在游戲的框架之外進行意義轉換，常伴有特定的語言標志，如“假如”“假裝”等；而隱含的元交際指的是在游戲的框架內進行意義轉換，交際的一方通過直接的表演或對話來表明裝扮的意義，以使溝通保持在游戲的框架之內。隨著幼兒年齡的增長，幼兒使用隱含的元交際的概率增加，并且用于調整式的元交際增多。而這些變化，正是在游戲過程中逐漸實現的。

在游戲中，幼兒所從事的既是“真的”又是“假的”。它分別為幼兒提供了兩個層面的意義：一是幼兒在游戲中的意義，即幼兒扮演角色并從事假裝的活動、操作的物體；二是在真實生活中的意義，即知道自己的角色與身份，別人的角色與身份以及自己所使用的游戲材料在真實生活中的意義[4]。正是在這樣一個“真假轉換”的游戲場景中，幼兒的元交際能力才能得以不斷發展。

三、元交際游戲理論對幼兒游戲的啟示

作為人類學家的貝特森，從人類學、語言學的角度論述了什么是游戲以及游戲的主要價值是什么這兩個游戲研究的中心問題，而這一游戲理論的提出，到底對游戲研究做出了什么貢獻、對實踐操作層面又有哪些影響呢？

1．元交際理論對幼兒游戲研究的貢獻

1.1 擴寬了幼兒游戲的研究視野

從早期的經典游戲理論，到近現代以弗洛伊德為代表的精神分析學派游戲理論、以皮亞杰為代表的認知發展游戲理論和以維果斯基、艾里康寧為代表的社會文化歷史學派的游戲理論，都對幼兒游戲的產生、發展以及游戲的意義與價值做了不同的論述。而每一種游戲理論的產生都與當時的社會背景有著密不可分的聯系。早期的經典游戲理論，以達爾文的生物進化論為指導，將游戲視為幼兒的本能，是用于其釋放剩余精力或是恢復精力的方法，盡管在當時的背景下，這一論述有助于人們重視幼兒游戲，但是這些觀點尚未脫離生物學的指導，沒有意識到人類游戲與動物游戲的本質區別。弗洛伊德、皮亞杰、維果斯基的游戲理論，則都是基于其心理研究的成果，受其心理學研究背景的影響。

而貝特森將幼兒游戲的研究置于人類學這一視野之下，從更為廣闊的人類文化與意義交流等方面對游戲進行了新的解析。游戲的元交際理論，突破了游戲研究的生物學、心理學背景，從一種全新的角度審視幼兒游戲，并對其重新定義，認為幼兒游戲就是一種信息與“意義”的交流和理解過程。這一理論在很大程度上突破了游戲研究的固定范式，擴寬了幼兒游戲研究的視野，豐富了幼兒游戲研究的內容。

1.2 以新的思路論述了幼兒游戲的價值與意義

幼兒游戲具有本體性和工具性兩個方面的價值得到了學術界的普遍認可，本體性價值是游戲存在的固有的、自身的意義與價值，而工具性價值則是游戲對外在與其他事物的價值[5]。游戲之所以在幼兒園中有合理地位，很大程度上是因為游戲可以激發幼兒的學習動機和興趣，成為幼兒園課程與教學的組織方式。

而貝特森（1955）認為，游戲對幼兒發展的貢獻絕不僅僅在幼兒游戲的內容中，他們所學到的也不僅是游戲中所扮演的角色，而是在游戲假裝的情境中學習關于角色的概念，區分一種角色與其他角色的不同，了解行為方式與行為背景（如角色與其相應的行為方式，游戲與游戲情景）之間的制約關系。在游戲情境中學習更為熟練地運用“是”與“非”，“否定”與“解釋”這一套人類的概念體系。德國人類學家卡西爾認為，人是符號的動物。幼兒在游戲時，除了用表情、動作、姿態傳遞“游戲信號”，還有最為重要的語言符號的運用。因而，用語言代替物品及其形象打交道的活動，使邏輯思維成為可能，進而幼兒在實物活動之中借助于詞語，將事物抽象的特征符號化，即意識的“符號化”[6]。在貝特森看來，游戲對于幼兒而言不是其獲得某種技能和知識的途徑，而是其思維朝著抽象化的方向發展，從而進入人類表征系統和文化世界的必然途徑。因而，游戲本身就是學習，是值得被重視的。

2．元交際游戲理論對幼兒游戲實踐的啟示

2.1 在實踐層面教師應重視游戲的符號價值

游戲是幼兒通往文化世界的重要途徑。隨著元交際特征的出現，幼兒開始識別來自外界的不同符號，進而發展為理解符號所具有的意義及自己使用、創造符號。因而，游戲之于幼兒也不僅僅是技能的練習或是身體的鍛煉，而是幼兒通過游戲掌握符號、運用符號進而發展其抽象思維，促進其對概念意義的理解。

一方面，游戲是幼兒元交際的載體；另一方面，元交際能力的發展也為幼兒更順利地開展游戲提供了支持條件。因而，在幼兒園中，教師應當重視游戲的“符號”價值，突破傳統的將游戲視為教學方式與方法的觀點，認識到游戲之于幼兒絕不僅僅是可以引起其興趣的靈丹妙藥，更是幼兒的主體性活動，是幼兒賴以生存的精神食糧。幼兒教師應該耐心等待，善于觀察，不要急于插入到幼兒的游戲情景中，而是為其創造寬松、自由的游戲環境，為其創設更多的游戲機會，以促進其各方面積極主動的發展。

2.2 教師應以游戲區域設置和游戲材料投放為契機提高幼兒的元交際能力

不同年齡段幼兒的混齡互動，為幼兒提供了多元化的人際交往空間和為進一步提高幼兒元交際能力提供了可能，在現實中，應調整區域游戲中長期存在的本班和本班玩，某一年齡段固定玩的模式，而是引導幼兒在不同班級、不同年齡段之間進行互動，為幼兒更豐富的交往行為的出現提供環境支持。同時，教師可以將多種類、多層次的活動材料投放到同一區域活動內供不同年齡段的幼兒使用，并通過材料擺放與整理等，為幼兒創設更溫馨的游戲情景，讓他們在適宜且相對寬松的環境中自由地選擇同伴及活動，開放的空間誘發幼兒更多交往行為的產生[7]。

2.3 教師應最大限度的支持幼兒自發的交往活動

游戲對于幼兒最大的魅力來自它的自由自主，幼兒在游戲中可以自由選擇伙伴，自主選擇材料與內容。在幼兒園的游戲與生活中，教師為幼兒樹立了太多的規則和要求，但這恰恰和幼兒游戲的本質是相違背的，也不利于幼兒元交際能力的發展。在日常生活中，幼兒通過調動面部表情、肢體動作等即興創造符號，自發進入游戲。在這一過程中，游戲雙方對元交際信號的識別與回應、對自身言語及動作的調整，有利于其認知靈活性的發展[8]。因此，教師應支持幼兒自發的交往活動，幫助他們擴大交往對象，在與不同交往對象的互動中進一步明確交際行為背后隱含的內涵與意義。