基于移動學習的教學輔助體系構建及其在英語教學中的應用效果研究

王芳 苗昕宇

(青海師范大學，青海 西寧 810008)

隨著科技的發展和數字化教育的不斷推進，移動學習(Mobile Learning)已經成為一種重要的學習方式。 移動學習是“一種在移動計算設備幫助下，能夠在任何時間、任何地點開展的學習”[1]。 克拉克·昆(Clark Quinn)從技術的角度將移動學習定義為“移動計算與數字化學習的結合”，指出移動學習應該包括“隨時隨地的學習資源、強大的搜索能力、豐富的交互性以及對有效學習的強力支持和基于績效的評價”[1]14。 目前，國內主要將移動學習定義為通過無線通信技術或移動技術，能夠隨時隨地進行的交互式學習活動[2][3]。

一、 研究背景

提供合適的教育技術是提高英語教學成功的關鍵因素之一[4]。 在語言學習中，移動學習有著重要的作用。 語言學習類App 為廣大語言學習者提供了海量的學習資源和便捷的學習方式，深受學習者的歡迎，成為語言學習中重要的一個環節。 據統計，目前國內針對成年人的語言類學習App 在學習應用總數中占比46.9%，而其中英語學習類App 占據主體地位[5]。 移動學習對學生的參與度、表現和動機產生了顯著的積極影響[6]。 英語專業移動學習資源眾多，但在移動學習過程中，存在著平臺資源質量不一、知識碎片化、監督和考核環節缺失等問題。針對英語移動學習的現狀和問題，本研究致力于對移動學習平臺在英語教學中的應用模式進行研究，在了解移動學習應用現狀的基礎上，構建以移動學習平臺為基礎的教學輔助體系，研究其應用效果，以期找到通過移動學習提高英語教學效果的途徑。

本研究將現狀調查與實踐應用結合，主要聚焦于以下研究問題。

1. 英語專業教師和學生對移動學習的應用現狀和使用需求是什么?

2. 如何構建以移動學習平臺為基礎的英語教學輔助體系?

3. 基于移動學習平臺的英語教學輔助體系應用效果如何?

二、 研究設計

本研究旨在通過構建以移動平臺為基礎的教學輔助體系，包括課堂＋移動學習、基于移動學習App的自主學習體系以及監督考核體系，并將其應用于實際教學中，探尋提高英語教學效果的有效途徑。一方面，利用移動平臺提供的學習資源對現有的教學內容進行補充，并利用移動學習平臺構建自主學習體系，以解決現有教學模式中實踐練習不足的問題；另一方面，借助網絡平臺構建完善的監督體系，實現對移動學習過程的指導和監督，提高英語教學和學生自主學習的效果。

(一)研究對象

本研究以青海師范大學外國語學院2021 級英語專業和翻譯專業師生為研究對象，其中，學生共計133 人，專業課教師共計8 人。 前測部分共回收問卷132 份，問卷回收率為99.24%，其中，男生占10.52%，女生占89.48%。 后測部分共回收問卷130份，回收率為97.74%；其中男生占9.77%，女生占90.23%。 8 位教師中，6 位女教師，2 位男教師。 教齡25 年以上3 人，教齡15 ～25 年2 人，教齡10 ～15年2 人，教齡在10 年以下1 人。

(二)研究方法

本研究主要采用問卷調查法和訪談法。 本研究借助問卷星發放與回收前測與后測問卷。 前測問卷主要針對學生對移動學習平臺的使用現狀進行調查；后測部分主要針對基于移動學習平臺的教學輔助體系應用效果進行調查。 除此之外，研究還采用訪談法對任課教師進行調查。 訪談主要針對教師在教學中應用移動學習平臺的情況和效果進行，分別在該教學輔助體系應用前后開展。

三、 結果與討論

(一)移動學習在英語學習中的使用現狀及問題

前測問卷共包含17 個問題，主要針對學生使用移動學習平臺的頻率、時長、類型、目的、效果與不足、使用中的需求等問題展開。 調查數據顯示，47%的學生在移動學習平臺學習時長僅在30 分鐘左右，學習時長過短；大部分學生使用移動學習的頻率和強度并不高，難以每天堅持；學生使用英語類學習App 主要集中在詞匯記憶和聽力訓練等方面，對說、寫、譯的練習較少；47%的學生認為英語學習類App資源質量難以保證；47% 的學生認為英語學習類App 資源質量參差不齊；60%的學生認為移動學習平臺的信息過于碎片化，沒有明確的學習體系作為指導，不能根據自己的學習做個體化推等；此外，由于自主學習無人監督，部分學生無法每天堅持學習，因而學習效果有限。 大多數受訪學生希望教師能夠推薦軟件和資源，并提供階段性學習目標指導和學習方法。

(二)教師對移動學習平臺的教學輔助需求分析

本研究對2021 級8 位專業任課教師進行了訪談研究。 訪談內容主要圍繞移動學習平臺的使用頻率、使用方式、考核方式、監督方式、使用效果、學生反饋等方面進行，旨在了解教師對待移動學習的態度，應用形式和效果。 訪談發現，教師雖然在教學中推薦了相關網絡學習資源，但一方面，并沒有將這些資源與課程學習配套，或是根據課程內容做出系統的學習安排，也沒有根據年級和學習重點做出個性化推薦，學生自主學習內容呈現出碎片化的特點；另一方面，教師并沒有將移動學習內容納入考核和監督中，無法掌握學生移動學習狀況，對移動學習的效果也無法進行量化考核。

(三)基于移動學習平臺的教學輔助體系構建

基于前期的調查和訪談結果，本研究制訂了基于移動學習平臺的教學輔助體系。 由教師對移動學習平臺的質量和內容進行篩選，并根據不同年級和不同階段的學習任務和需求，推薦適合學生學習水平的內容及與課程內容配套的移動學習資源，構建基于移動學習平臺的教學輔助體系。

首先，構建了基于移動學習平臺的課堂教學輔助體系。 本研究根據前期調研中師生對移動學習的使用情況和需求，組織教師根據開設課程向學生推薦相應的網絡課程資源，通過翻轉課堂、網絡自學等方法，充分利用移動學習資源補充課堂教學的不足，提升教學效果。 以青海師范大學2021 級英語和翻譯專業學生為例，根據學期開設的語音、寫作、精讀等專業課程，推薦配套的中國大學慕課和智慧樹平臺線上課程，如中國大學慕課平臺的《英語語音》(上海師范大學)、《基礎英語寫作》(上海外國語大學)、《綜合英語》(蘇州大學)等課程。 同時根據專業特點、學生學習興趣和水平，個性化推薦學生自主學習《西方文化之窗》(廣東外語外貿大學)、《中國文化概論》(武漢大學)等文化素養類課程作為補充學習材料。 通過構建“課堂教學＋移動學習”的教學模式，實現了課堂教學為主，移動學習為輔助的教學模式。

其次，以移動學習為基礎，構建了針對不同年級和學習階段的自主學習體系。 由于課堂教學課時有限，而英語能力的提升需要大量的輸入和反復地練習；而且不同年級的學生面臨不同的學習重點和考級任務。 該體系根據不同年級的主要學習任務和學習特點，有針對性地提供學習指導和資源推薦，以進一步加強學生聽、說、讀、寫、譯等方面的輸入和實踐練習。 例如，根據青海師范大學英語和翻譯專業學生的實際英語水平和學習需求，將大學一年級學生的學習目標和重點明確為糾正語音語調、掌握四六級單詞、掌握英語語法、具備基礎聽說能力、能夠完成四級閱讀、句子及段落寫作等。 教師可以根據該階段的學習重點，推薦學習App，引導學生根據學習重點選擇學習軟件，制訂自主學習計劃。 比如，推薦學生使用滬江開心詞場、百詞斬等背詞軟件，選擇四六級單詞庫，按計劃完成每日任務；通過智能口語大師等AI 口語軟件進行交互式模擬仿真交際練習，重點訓練日?？谡Z交際，以提升學生日?？谡Z交際能力；推薦學生使用Teacher Gwen 微信公眾號進行語音語調練習，并根據學生實際發音情況，推薦聯系英音或者美音。 該自主學習體系根據每個年級的學習重點和任務，推薦不同水平、不同類型的學習資源和軟件，并具體給予內容建議及使用指導，以實現不同年級不同學生的個性化學習資源推薦。

最后，構建移動學習平臺監督機制和考核機制。首先，教師利用微信、QQ 等構建學習資源和學習任務發布的平臺，并對學生學習情況進行監督。 本研究成立了以班級為單位的監督小組，做好每日學習打卡的統計工作，發布任務提醒；在語音語調和口語訓練中，利用同行評議機制，以學生輪流值日的方式進行每日評價反饋。 考核機制則分為形成性考核和測評考核，將網絡自主學習內容納入教學體系和考核體系中，將考核方式和內容進一步細化，增加對網絡學習出勤率、學習時長和網絡學習內容的考核部分。 測評考核則是在期中或者期末考試中加入對自主學習內容的考核。 以青海師范大學英語專業2021 級開設的語音課程為例，教師推薦學生觀看中國大學慕課App 上的《英語語音》(上海師范大學)課程，將網絡學習成績計入平時成績，占平時成績中的40%，并且將網絡課程內容納入期末考試范圍，分值占期末試卷10%。

(四)基于移動學習的英語教學輔助體系應用效果分析

本研究將基于移動學習平臺的教學輔助體系應用到實際教學中。 經過1 學年的實踐，再次對青海師范大學2021 級英語和翻譯專業的133 位學生進行調查，調查采取問卷調查的形式進行。 調查顯示，相比之前，該教學輔助體系在學生移動學習使用率，使用時長和效果方面都有了很大的提升。 其中，95%的學生都使用了教師推薦的移動學習平臺和資源；移動學習時長中，1 ～2 小時的選項比率由10.13%上升到了27.78%，表明學生移動學習時間上有了大幅增加；使用頻率方面，“經常使用”選項由53.59 上升到了64.81%。 88.89%的受訪者肯定了移動學習的應用效果；針對前測中提出的信息碎片化、沒有明確的學習體系作為指導、沒有監督體系、未能按照學習水平匹配資源等問題，95%的受訪者肯定了該教學輔助體系對自身專業能力發展的指導作用，認為通過該體系明確了各階段學習目標、對學習內容有了系統規劃，了解了英語學習方法、擴充了學習內容，并提升了自主學習能力。

對8 位任課教師的二次訪談顯示，在該教學輔助體系下，教師選擇與課程配套的內容能夠滿足學生回看授課內容和精準學習的需求；學生學習有了更為明確的目標，教師對學生學習的指導也更加有針對性和體系性。 同時，通過監督機制和考核機制，能夠對學生自主學習情況有更為直觀的了解，以便及時督促引導；將移動學習納入課程考核中，有效提升了學生移動學習的積極性和主動性。

試驗表明，基于移動學習的教學輔助體系是一種包含教師教學、學生自主學習以及相應的監督考核等三個方面的綜合體系，能夠將教學與實踐結合，將自主學習與考核結合，能夠充分發揮移動學習的優勢，提高英語教與學的效果。

(五)本研究的局限性

盡管本研究所構建的“基于移動學習的英語教學輔助體系”取得了明顯的效果，但本研究存在一定的不足和局限性。 一方面，本教學體系中涉及大量的慕課資源。 盡管學生可以免費利用該優質資源，但如果學校沒有購買該資源，教師則無法通過后臺查看學生的學習進度和學習狀況，無法實現對學生學習的監督，因而在實施過程中會遇到一定的困難和障礙。 另一方面，本研究沒有采用實驗班與控制班的區分，也沒有采集學生實驗前后的成績，僅通過問卷和訪談進行研究，研究結果具有一定的局限性。

四、 結論

教育數字化的發展大趨勢帶給了教育者眾多挑戰，但同時也蘊藏重大的教學改革機遇。 教師應當把握這一契機，豐富教學途徑和策略，利用移動學習平臺聯動線下教學，以真正實現兩種學習場景的無縫融合。 移動學習提供了豐富的數字化資源，個性化、現代化的學習方式，教師在學生使用移動學習過程中要積極引導。 一方面，建立起完善的基于移動學習的教學輔助體系和個性化自主學習體系；另一方面，建立基于個性化自主學習的監督考核體系，以充分發揮移動學習的優勢，提升教學效果。