建構主義視域下大學英語聽說課形成性評估體系改革實踐與研究
——以昆明某獨立學院為例

雷 玲 劉學磊

一、大學英語聽說教學及其評價方式的現狀

英語聽說能力是英語交際中最實用，也是最重要的能力?！洞髮W英語課程教學要求》強調要重視、加強對學生聽說能力的培養。然而，應試背景下的語言教育對聽說能力的長期忽視造成我國大學生聽說能力普遍較弱，此問題在教育相對滯后的內地和西南省份尤為突出。以所在獨立院校為例，一方面，相當比例的學生來自教育相對落后的西南偏遠地區，他們的英語語言基礎普遍薄弱，沒有養成良好的語言學習習慣；另一方面，學校師資力量薄弱，教育技術手段落后，“以教師為中心”的傳統課堂教學理念根深蒂固，加之課程改革后聽說課程的課時銳減，教師很難在課堂教學過程中兼顧聽說教學，學生的聽說實踐得不到充分的指導和監督，而以期末考試和能力等級考試等為代表的終結性評估主要用來檢測學習成果，并沒有起到整體性的助學促學作用。種種原因導致相當一部分學生在兩年的大學英語學習后仍達不到《大學英語課程教學要求》對聽力和口語的一般要求，在歷年的全國大學英語四、六級考試中，學生的聽力得分通常最低，報考口語的學生更是寥寥無幾。英語聽說能力的不足不僅影響了學生的英語學習效率與自信，還壓縮了其擇業、就業的空間，更不用說參與國際交流與對話了。因此，從某種程度上來說，提高民辦院校學生的英語聽說能力是一項重要的任務。

近年來的很多研究表明，包括學生自評、學生互評和教師評價的形成性評估能起到很好的促學作用，因此，有必要依靠有效的評估手段支持、引導學生自主學習，并使教師不斷調整教學策略，從而使其在師生、生生評價的良性互動中實現聽說能力的自我構建。雖然很多高校早已把形成性評估作為考核、評價學生英語學習的主要方式，但是隨著這些評估模式的固化和僵化，考核項目統一，模式單一，很少考慮不同語言水平學生的需求和差異；很多學生和教師對評估的要求趨于敷衍，形成性評估越來越形式化，因而評估的促學促教力度大打折扣；長期以來雖然對評估的實踐很多，但缺乏對形成性評估效度的有力驗證。因此，需要在效度驗證的基礎上對現行大學英語聽說課的形成性評估體系進行改革，從而更好地發揮以評促學的積極作用。

二、形成性評估體系改革的理論基礎

“形成性”這一術語最早由斯克里文（Scriven 1967）提出。后來，布萊克和威廉（Black&Wiliam 2009）綜合已有研究，并依據他們對形成性評估的長期研究和實踐，將課堂形成性評估定義為教師、學生或同伴收集、解釋和使用學生學習情況信息的過程，以便教師作出改善教學的決策。后來，“形成性評估”的概念被引入國內，并對其有了更加具體和深刻的認識。李清華（2012）認為形成性評估是一種評估思想，不是某種或幾種評估工具，在評估實踐中表現為一種評估過程，應在社會文化的大背景下以教育學、心理學、測量學等學科的相關理論為依據構建形成性評估理論，該理論框架應涵蓋理論根據與操作框架?？紤]到獨立院校大學英語聽說課程的教學現狀，研究者采用建構主義的理論框架對新的評估體系進行了改進。

建構主義學習理論在皮亞杰（Piaget）和維果茨基（Vygotsky）的教育心理學的理論基礎上發展起來。皮亞杰認為“認識是一種以主體已有知識和經驗為基礎的主動建構，認為兒童不是從環境中直接將知識內化，而是將新知識與已有知識聯系起來，從內部通過創造、協調來建構知識”。維果茨基的“最近發展區”理論認為兒童可以借助他人的啟發和幫助從現有水平發展到較高水平，學習者從一個較低水平向一個更高水平發展的過程中所需要的指導或同伴合作就是建構主義所說的“支架”（Scaffolding）?！爸Ъ堋钡谋疽庵附ㄖ信R時搭建用于支撐建筑物的“腳手架”，現在逐漸變成一個教育心理學中廣為認可的概念，該理論認為“教學應為學習者建構一種理解知識的概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。也就是說，“支架式”教學是教師引導學生掌握和內化所學知識、技能，從而使他們進入更高水平的認知活動（侯紅娟 2007）。雖然建構主義擁有不同的流派，但是都強調學生不是被動的信息接受者，而是學習活動的參與者、探究者及意義和知識的建構者（周顯鵬、俞佳君、黃翠萍 2021）。知識并不是由教師“灌輸”給學生的，而是在現有知識、經驗水平的基礎上通過師生互動由學生主動建構的。因此，大學的任務不僅是提供課程，還是促發學習，大學要創造一系列良好的學習環境，以促進學生自主發現和建構，使他們成為發現和解決問題的學者（Barr&Tagg 1995）。通過評估手段幫助學生明確學習的目標和內容，合理調節學習方式，使他們達到認知、技能及學習能力的提升，實現知識的自我構建。

三、新的評估體系的建構模型

新的評估體系是在大班教學環境下建立的，考慮到不同水平學習者的學習現狀和需求，改變之前固化、統一的評估模式。新的評估體系有助于深化師生對形成性評估的認識，能夠使學生更好地端正學習態度，明確學習目標，建立學習自信，逐步實現學習目標，提升語言能力和學習能力；教師根據學生的學習情況的真實反饋，及時調整教學方案和策略，從而促進其語言能力和學習能力的提升。

英語教學應基于學生已經習得的英語知識、技能和思維方法，即他們目前的英語水平和“最近發展區”。因此，英語教學應以建構主義學習理論為指導，并結合《大學英語課程教學要求》和《中國英語能力等級量表》，建立一套動態、充滿活力的大學英語聽說課程形成性評估新體系。

（一）具體內容

1.通過測試、問卷調查等了解學生目前的英語聽說水平和現存形成性評估的問題，并在此基礎上制訂新的評估方案，指導其自主學習；

2.根據學生的現有語言水平制訂分層評估方案，包括每一個層次學生應完成的學習內容和要求、評分標準和方式；

3.建立檔案袋，記錄各個層次、各個階段評估的內容和要求，以及學生的完成情況；

4.通過階段性測試和問卷調查把握學生的語言水平、學習態度和學習能力的變化，這是對評估效度進行驗證的依據，也是改進評估方案、調整其學習內容和方案的依據。

（二）時間安排

在時間安排上，主要包括三個學期的動態評估和學習過程：

1.第一學期

（1）教師通過文獻閱讀、測試及問卷調查的方式對項目組成員授課班級的大學英語聽說課的現行形成性評估的內容及效度進行摸底調查，包括評估內容的構成和比例、評價方式、評價標準和促學效果。a.文獻閱讀主要是對現有研究提出的問題進行梳理、總結和歸納；b.測試分為聽力和口語測試兩部分。聽力測試涉及中考、高考及全國大學英語四級考試水平的試題若干，根據測試結果對學生的聽力水平進行反饋；口語測試讓學生在一定的時間內，對所給話題進行口頭陳述并錄音（為了方便統計和呈現結果，在實施過程中，口語部分讓其通過即興寫作的方式完成），根據其信息表達量、用詞、語法等進行打分；c.問卷調查主要針對形成性評估考核的具體內容、方式、促學效果，收回調查問卷后對所有問題進行統計、分析和總結。

（2）根據以上調查反饋，并結合《中國英語能力等級量表》和《大學英語課程教學要求》對學生的語言能力進行分級，然后按照不同的語言能力等級設定不同的評估考核目標、內容和要求。語言等級水平不同的學生，評估考核的內容和方式各不相同，授課教師要對每一名學生的測試成績、語言水平等級及評估考核任務分配進行記錄和追蹤，并為其建立專屬檔案袋。

2.第二學期

（1）對加入形成性評估體系的學生進行回訪，并采用跟上學期初始測試難度相當的試題（包括聽力和口語）對其語言能力進行跟蹤測試。對比兩次問卷和測試的結果，作為新的評估體系效度檢驗的依據。

（2）深化改革，參考學生第一學期形成性評估的考核情況，并依據新的效度驗證的結果，調整評估考核的內容和要求。記錄和追蹤評估情況，完善學生的檔案袋。

3.第三學期

（1）對加入新的評估體系的學生進行第三次問卷回訪，問卷內容與初始問卷內容基本一致；并采用跟初始測試難度相當的試題（包括聽力和口語）對學生的語言能力進行測試?？v向對比三次問卷和測試的結果，作為新的評估體系效度檢驗的依據。

（2）對沒有參與新的評估體系的同級學生進行問卷調查和抽樣測試（包括聽力和口語），問卷內容與參與項目學生的問卷內容一樣，測試試題與參加項目的學生第三次測試的題目一樣。通過橫向對比，再次驗證新的評估體系的效度。

四、研究過程

本研究選取執教院校2020級非英語專業的122名來自各個專業、英語水平參差不齊的學生作為研究對象，分析新的評估體系的效度。根據測試結果可知，前兩部分（中考和高考水平）聽力試題總分40分，得30分（相當于百分制的75分）及以上分數的學生有77名，得24—29分（相當于百分制的60—74分）的學生有33名；第三部分（全國大學英語四級考試水平）的聽力題總分25分，得15分（相當于百分制的60分）及以上的學生有21名；第四部分口語總分20分，得15分（相當于百分制的75分）及以上的學生有50人，12—14分（相當于百分制的60—74分）的學生有37人，放棄口語的學生有16人（只統計了及格線以上的人數）。關于當前評估的調查問卷發出122份，只收到29份反饋，其中大部分學生只做了選擇題，需要文字描述的問題基本都沒有回答。中學聽力考試與大學聽力試題在難度上的區別主要在于以下兩點：大學聽力試題中的詞匯要求更高，包括詞匯量和詞匯的難度；中學聽力試題每題至少播放2遍，大學聽力試題只播放一遍，對學生的反應力和記憶力的要求更高?？谡Z以即興寫作的方式進行考查，學生有相對充足的時間準備，可以求助于詞典等工具，因而態度認真的學生能達到及格水平。從調查問卷反饋的情況來看，學生對評與教之間的關系缺乏深入思考，對自主學習的方向不甚明確。

根據此次測試結果，教師對122名學生的聽說能力從低到高進行了從Level 1到Level 3三個層次的劃分，制訂了適合Level 1到Level 3不同水平學生的課后自主學習作業包，主要包括學生自主學習需要的素材（包括課后聽力練習的音、視頻素材及參考答案，核心詞匯的歸納等）及學習要求和說明（包括學習進度安排、方法和步驟等）。Level 1水平的學生要通過單詞打卡復習中學階段的單詞，聽抄以單詞為主，口語以核心詞和短語的朗讀為主；Level 2水平的學生要逐步開始過渡到全國大學英語四級考試詞匯的打卡，仍以單詞和短語的聽抄為主，口語以核心句子的朗讀為主；Level 3的水平學生主要學習全國大學英語四級考試詞匯，聽抄以篇章為主，口語練習以運用核心詞匯造句為主?？傮w來說，每一個水平學生的自主學習任務的安排都強調詞匯的學習，一方面通過APP打卡擴大學生的詞匯量；另一方面通過核心詞的學習提高學生對詞匯的運用；在聽力和口語任務的設置上循序漸進，從詞匯到句子再到篇章，能讓不同水平的學生獨立完成與自己能力水平相符的作業，同時為后期完成更高難度的任務奠定基礎。

按照以上方案，教師對122名學生的課后自主學習進行了一個學期的管理、跟蹤和評估。臨近期末，教師對不同水平學生的作業進行了檢查，有86名學生基本能按照要求完成作業?？谡Z作業的完成略顯敷衍，相當多的學生是在檢查作業當天或前一天才完成的（通過錄音文件保存的時間得知）。隨后，教師對該批學生進行了第二次測試，測試的題型、難度與第一次測試的水平相當。結果顯示，只有54名學生配合進行了測試，且這些學生主要來自項目組負責人授課的班級。教師將這54名學生兩次測試的成績進行對比發現，在前兩部分初高中水平的聽力測試中，有18名學生的成績出現了實質性下滑，只有1名學生的測試成績有實質性提高；在第三部分全國大學英語四級考試水平的聽力測試中，有17名學生的成績出現了實質性下滑，19名學生的成績出現了實質性提高；在第四部分口語測試中，有10名學生的成績出現實質性下滑，8名學生的成績有實質性提高（注：考慮到兩套試題存在難度上的細微差異和教師在口語改卷的主觀性差異，兩次測試分值差大于或等于3分看作有實質性變化）。同樣，在本次測試后，教師發放問卷調查學生對本學期的評估模式的態度和看法，但只得到了1名學生的反饋。

五、研究結果

從學生對新評估的參與和支持來看，學生的積極性不高，自覺性和主動性不強，對英語學習尤其是英語聽說學習不夠重視，這是目前民辦獨立院校非英語專業學生英語學習中存在的最大問題，也是最根本的問題。很多學生在中途退出評估，是由于此次評估沒有與他們的利益掛鉤；很多學生第二學期已經不在項目組成員的授課班級，因而缺乏約束力。在中考、高考聽力成績普遍有所下降的情況下，全國大學英語四級考試的聽力穩中有進，是因為大部分參評學生準備參加全國大學英語四級考試，平時加強了真題訓練，但聽力的提升并不顯著。

此次研究的設計比較科學，但在實踐過程中由于缺乏強有力的制度約束，很多學生到后期，任務完成比較敷衍，因而沒有取得理想的效果。要切實提升學生的英語聽說能力，當務之急是扭轉他們的學習態度，提升其英語學習積極性。為此，學校必須提供強有力的制度保證，對學生的英語水平和能力（包括聽說水平和能力）有所要求，使其真正重視英語學習；教研室必須通力合作，制訂適合英語學習各個階段的分層自主學習計劃、要求和相應的統一評估標準，為學生建立學習評估檔案，循序漸進，通過逐級評估逐步推進每一名學生完成從低到高的評估考核任務，從而幫助其實現英語聽說能力的提升；任課教師既要嚴格執行評估標準，又要注意因材施教，關注學生學習狀態和能力的變化，并根據實際情況實時調整評估的內容和策略。