“生根式”中學語文寫作教學策略的實踐研究

■天津市和平區教師發展中心 劉立宏

寫作是中學語文教學的痛點。很多學生談“寫”色變，視若畏途，那么學生害怕寫不會寫的原因是什么呢？首先，積累太少，胸中空洞，自然言之無物；其次，有所積累，但不會調用，閱讀和寫作是割裂的，從“學”到“會”再到“用”的建構環節沒有落地；最后，對生活缺少觀察、思考、分析、判斷，思考力不足，認知水平有限。

這些問題并不是我們單純地訓練作文技巧所能解決的，寫作教學的“根”主要是學生感悟生活、認識分析問題的能力，也就是認知水平和思維素養，只有這個“根系”強壯發達了，學生才有話可說，有表達的愿望和內驅力。

“生根式”中學語文寫作教學就是在寫作教學中，不僅僅教技巧教方法，更讓寫作肩負起幫助學生積累思想、豐富情感、提升思維品質、樹立正確價值取向的重要使命。思想生根，才能筆下生花。注重培養學生的核心素養與關鍵能力，將思維品質和思維方法，對生活、社會、人生深刻的理解和把握深深“植根”于學生心中，最后形成文質兼美的文章。

“生根式”中學語文寫作教學策略如下：

一、立足課標教材，讀寫結合

寫作是思想的外化，思想的形成是多種因素綜合作用的結果，其中閱讀是最重要的源頭活水，而課內閱讀又是源頭活水的重要來源之一。能收錄到教材中的篇章往往都是古今中外的經典之作，教師也把主要的課時和精力都投入在閱讀教學上，有了前期的大量閱讀深入學習，相較于課外閱讀和時政、生活，課文內容應該更容易轉化為寫作素材。然而在真正的寫作中，學生往往忽略了課內素材，或者為了追求新奇特而特意避開課內素材，有的學生雖然能用到課文內容，但是因為認知或方法上的欠缺，在內容和表達上都不能恰到好處。新課改后，高中語文統編教材改變了以往教材中閱讀、寫作分而治之的局面，將閱讀和寫作高度融合，從單元的文本閱讀中生發寫作任務，以一定情境下的任務作驅動，使讀寫活動一體化，這就為改變學生不懂不會不愿用課內素材的狀況提供了空間和可能。

因此，教師在進行單元教學設計時，要將閱讀與寫作通盤考慮，統籌安排。寫作要與課文融通起來，學什么寫什么，使“讀”成為“寫”的基礎，用“寫”促進“讀”的深化，真正做到讀寫融合，學以致用，相得益彰。

以選擇性必修中第三單元為例，本單元包括《屈原列傳》《蘇武傳》《過秦論》《五代史伶官傳序》四篇文章，結合單元學習任務設計寫作任務如下：

展開厚重的歷史長卷，形形色色的歷史人物紛至沓來。讀他們的故事，了解其生平經歷，理解其人生境遇，評價其功過得失。請從以下人物中任選其一，自選角度，自擬題目，寫一篇不少于800 字的人物評論。談談你對他的認識和評價，也可以談談從他身上汲取的精神力量或獲得的經驗教訓。

（1）孔子（2）孟子（3）老子（4）莊子（5）墨子

（6）屈原（7）嬴政（8）蘇武（9）李陵（10）李存勖

備選的10個人物都源自教材，這就要求學生在閱讀時不能再浮光掠影，泛泛而讀，而是要全面了解人物生活的時代、人生經歷、性格特征、思想理念，為客觀評價人物打下堅實的基礎。同時，教師可以以教材中的文本、人物為基點，向外拓展這個作家的其他作品，或同類題材，或風格相近的其他篇章，也可以是基于這段歷史、這篇文章的相關史料或史評文章，豐富學生對時代和人物的認知，為學生的寫作提供資源。

二、強化思維訓練，提升品質

思維能力對寫作能力的提高具有重要作用，“生根式”寫作教學倡導“把提供學生思想認識水平置于寫作教學的關鍵位置，將認識能力、思維能力和表達能力統一起來作為寫作教學的培養目標”，是解決中學寫作教學培養目標偏頗的重要舉措。

盡管2020 修訂版新課標以“思維發展與提升”作為語文學科核心素養之一，并設置“思辨性閱讀和表達”任務群來強調語文教學要發展學生的思維品質，但是如何化理念為行為，在寫作教學中以具體的教學行為落實新課標精神，仍然是一個需要付出努力、艱辛探索的過程。

怎樣才能在教學實踐中把思維能力培養的理論轉化為具體的教學程序，引領學生在寫作中掌握思考的路徑，養成思考的習慣，形成良好的思維品質呢？筆者在議論文寫作教學中從以下幾方面做嘗試：

（一）利用思維導圖拓展思路

思維導圖是一種簡便易操作的思維工具，它由主題和若干級別的分支組成思維發散的軌跡，其由主題所延伸出來的每一個分支都在促使人思考，并生成更多創意。

利用思維導圖來進行寫作的構思，比傳統的列寫作提綱更有優勢。首先，它具有生成性特征，各級分支上的關鍵詞都有輻射和關聯性，可以打破不同層級的思考內容之間的隔斷，幫助思考者關聯更多新的想法；而傳統的寫作提綱是線性筆記的方式，學生在逐條列出自己想法的過程中不容易發現不同想法之間的聯系；其次，思維導圖的形象化特點更容易激發學生思考的興趣，在大腦更為活躍的狀態下打開思路。

（二）提供語言支架輔助思想的表達

語言表達是思維過程的外化，一方面，語言表達的清晰決定于思維的清晰；另一方面，語言能以一定的外部形式引導思維活動的展開。寫作教學中適當設置語言表達支架，引導學生按一定的步驟去思考，輔助學生表達自己思考的結果，能讓不易顯效的寫作教學產生實效。

很多時候，教師對于思考的方法講解得并不是不清晰，學生也心領神會，但是在具體的寫作練習中，條理不清、邏輯混亂的問題依然存在。其中一個原因就是學生的思考過程與語言輸出之間缺乏橋梁。寫作，說到底是一個用語言建構語言的過程，給學生一定的語言支架即語言表達范式，使學生能在語言支架的引導下清晰順暢地表達出自己的思考，是寫作初始階段教師應該提供的一種必要的幫助。

比如：閱讀高爾基的小說《丹柯》，以“崇高的苦痛”為話題寫一篇議論文。

教師通過5 個問題為學生提供思考路徑，提示每個環節可運用的思維方法，從而引導學生逐步深入地思考，進而了解規律，掌握方法。

三、樹立評價意識，以評促寫

寫作能力測評是衡量寫作學習者學習進步程度以及學習能力提升的過程性評價?！吧綄懽髂芰y評”，重點不在于單純評價學生的寫作結果，更重要的是評價學生在寫作過程當中認識生活、感悟生活的能力。

在寫作教學實踐中，“生根式寫作能力測評”以視覺化量表體現，可以增強學生的自我反思總結意識，不斷對自身寫作能力進行自我察覺，進而提升自學與互學能力。同時，“生根式寫作能力測評”是輔助教師教學的有力工具。有了平時的測評積累，教師可以清晰地看到一個學生寫作能力提升的全過程，并發現其在某一階段的能力優勢與不足。

“生根式寫作能力測評”是基于“生根式寫作教學”而量身設計，專注于閱讀與寫作能力的轉化，提升學生對生活中思想、感悟的認知，真情實感的把握，同時培養學生進行寫作任務時所需的思維能力。

基于以上設計意圖，測評形式主要分為多維閱讀積累量表、寫作評價量表與教師評價量表，用于學生自評、學生互評與教師對教學成果的評價。

四、加強活動設計，專項突破

寫作活動是把學生的精神世界和生活、課堂聯結融合的活動，不應僅僅依靠寫作課堂的學習，它需要學生用心思考感悟生活，活用課堂寫作知識來實現自我的表達和對生活的參與。因此，強調思考與感悟能力的寫作教學，需要開展多樣化的語文活動，打破寫作教學扁平化現狀，為寫作實踐打開更廣闊的天地。

比如，課前5 分鐘的讀書交流、素材快遞、新聞時評等，課堂上設計基于課文理解和探究的續寫、仿寫、短評、札記等，課外利用學生社團、興趣小組開展主題活動，舉辦征文、辯論會、演講大賽等，以豐富多彩的活動創設課堂外的寫作情境，使學生在不同的情境中閱讀、觀看、寫作、交流，有成果，有收益，不但豐富了讀寫教學的資源，更能激發學生興趣，全方位實現核心素養的提升。

“生根式”寫作教學的初衷和終極價值就是要運用教學策略引導學生形成認識生活和社會的思想體系和方法體系，以溫暖包容的人文情懷感受世界，以深邃獨特的價值理念思考人生，讓思想的樹根深葉茂，筆下的世界精彩紛呈。