化學課堂“教-學-評”一體化的困境與突破*

呂 洋

（大連大學環境與化學工程學院，遼寧大連，116622）

2017年教育部頒布《普通高中化學課程標準（2017年版）》（以下簡稱《高中課標 2017》），文件中指出“依據化學學業質量標準，積極倡導“教-學-評”一體化理念，使學生化學學科素養得到發展。然而，對于化學教師而言，卻難以適應學科核心素養下課堂發展的新思路與新方法，主要體現在學科核心素養的內容設計和教學評價的規劃上。本文以學科核心素養為標準，以化學課堂為場所，探索兩者之間的對接方式與銜接關系，針對目前化學課堂中出現的“教-學-評”分離等問題進行統整研究，強調有效教學，為解決教學評價中的現實困境提出突破之策。

一、“教-學-評”一體化的內涵

20世紀90年代，日本學者水越敏行提出了“教學與評價一體化”，并指出評價的結果只有被用于支持教學才有意義，必須要實現教學、評價的一體化[1]。隨后，世界各國紛紛開展如何在教學中實現“為了學習的評價”的研究，倡導把評價與教學相融合，實現“教-學-評”一體化。近幾年，我國專家認為“教、學、評”一體化是落實學科核心素養的有效方式，并將其寫入英語、化學等學科課程標準中[2-3]。通過在中國知網（CNKI）以“教-學-評”為關鍵詞進行檢索，自2017年版和2022年版課標頒布之后，“教-學-評”成為教育領域研究的熱點，并且關于“教-學-評”的文章主要集中在化學與英語兩個學科。

“一體化”既是教學設計的組織策略，又是教學實施的運作策略，是一個系統的有機整體，需要有統一的理論指導?！掇o?！分袑τ凇耙惑w化理論”（1957年美國學者多伊奇提出的西方國際關系學理論）的解釋，認為其核心是系統論。貝塔朗菲在其著作《一般系統論》中，正式提出系統這一概念，闡釋為“系統是處于一定相互聯系中的與環境發生關系的各組成要素的總體”[4]。換言之，系統與各要素之間是對立統一的關系，系統不是各要素的簡單疊加，而是通過一定的內在機理與作用關系的相互聯結。因此，教、學、評是三位一體的平等關系，三者相互制約、相互影響并融為一體，而且評價不只在教學與學習完成之后實施，而是持續地鑲嵌在教學與學習的全過程之中?！敖?學-評”是一個完整教學活動的三個組成要素，“一體化”則指這三個方面的融合統一[5]。因此，筆者對“教-學-評”一體化的定義是：對教師的教、學生的學和教學評價進行相互融通的循環過程，評價不再游離于教學之外，而是緊密地鑲嵌在整個教學活動之中，指向學生學科核心素養的發展。這里的學科核心素養對于教、學、評三要素是一個指向性與導向性作用，三要素的發展方向聚焦于學生學科核心素養的發展。

通過對專家、學者的觀點進行梳理，得出“教-學-評”一體化的內涵為：第一，明確清晰的教學目標是實現“教-學-評”一體化的基本前提，在教學過程中要構建以目標為導向的教、學、評課堂教學系統且各要素之間保持相互一致性，指向學科核心素養發展。第二，“教-學-評”一體化更凸顯的是評價驅動教學的思想與方法，對教與學的過程具有及時診斷、反饋與修正的作用。第三，“教-學-評”一體化不是一種特定的教學模式，而是課堂教學設計的理念與指導思想，其整合了課堂教學與評價領域的相關理論與實踐經驗，它可以驗證學習結果與教學目標之間的差距，從而對教與學的活動過程作出價值上的判斷。

二、化學課堂“教-學-評”一體化的實踐困境

1.發展目標不清，考核評價不夠完善

長期以來，除課堂發展的三維目標之外，現有的課堂教學目標與考核標準更多的還是關注學生的學業成績，尚未關注到學生德智體美勞的綜合發展性評價。無論是化學課堂教學目標的建立還是教學評價標準的實施，都在一定程度上顯現出相關概念不清，各類評價指標體系重復、相互交叉且缺乏獨立性，缺少學生發展的必備素養[6]。沒有清晰的教學目標，就沒有所謂的教-學-評活動，更沒有所謂的一致性，導致教師在授課過程中，對于目標、教、學、評四要素之間缺乏一致性，對于教什么、學什么、評什么沒有清晰的認識。

2.教學方法陳舊，教學內容枯燥乏味

教學是落實教學目標、教學內容與教學方法的過程。在教學中要圍繞教學目標，對教與學的一致性進行設計，遵循“教學目標-教學內容-教學方法”的邏輯進路，構建形式多樣的情境式教育模式。學生針對教師的教法單一、陳舊、教學內容枯燥乏味，提出強烈反響。學生希望教師在授課中能夠不斷變換教學方法，使課堂更活躍些。在今天這個快速發展的時代里，教育的成功不再是機械地傳授教學內容知識，而是將所知、所感、所想向外推斷。情境教育不僅是一種教育模式、教學方法，更是一種教學思想，缺乏情境教育的教學方式會讓學生感到枯燥和乏味。

3.監管制度不完善，評價反饋形式化

現階段教師雖然能意識到“教-學-評”一體化對于反饋教學效果與提高教學質量具有重要意義與運用價值。但是由于學校對于教師考核制度的不健全，監管制度的不完善，并且在實際教學過程中教師運用“教-學-評”一體化時發現，需要具備多種操作技術以及教學規劃能力，費時、費力且費心，教師不愿花費時間、精力進行課程改革和教學評價等方面的研究。因此，教師更多地將課堂“教-學-評”一體化視為例行活動，其重點放在知識傳授過程中，著眼于教師傳授多少內容以及學生學會多少知識，呈現灌輸式教學方式，教學的主體功能被過分膨脹，導致課堂評價逐步失去其導向功能。

4.評價反饋低效，評價功能“異化”

受中國幾千年“科舉取士”觀念的影響，致使學業評價籠罩在甄別和選拔的陰霾中[7]?，F階段將期末考核作為唯一標準的單一學業評價形式以及憑借課堂表現或出勤率，誤用或濫用課堂量化，導致評價選拔、篩選的功能不斷被強化。這種評價方式過分強調絕對性和終結性評價，致使課堂評價原有的學習、診斷、修正功能不斷被“異化”，忽視學生發展中的過程性評價（進步幅度與情感態度）。同時，教師對于學生的學習發展了解處于封閉和靜止狀態，既沒有關注后續教學效果的影響，也未能針對不同學生和不同時期的發展提供適時、合理的評價機制，導致教師對學生學得怎么樣沒有清晰的認識。

三、化學課堂“教-學-評”一體化的突破策略

1.精準分解教學目標，構建新結構多維命題細目表

（1）精準分解教學目標，確立課堂教學目標評價標準

課堂教學目標是引領課堂教學發展的導向標和指揮棒，教學目標的選擇、制定與課堂教學的價值取向及課堂教學的基本形態是相匹配的。在新課程理念下，確定教學目標、單元設計和課堂任務要求是發展學生學科核心素養的重要基礎。確立教學目標的評價標準要圍繞學科核心素養的發展水平，并基于學情與教材內容。在分析學生自身方面，學生在正式進入教學活動之前，都承載著個人已有的經驗和專業基礎，需教師對每個學生做到因材施教、區別對待；在剖析教材內容結構方面，需教師根據教材的內容剖析教學重難點。課堂教學目標評價標準既是教師收集、反饋、解釋學生學習信息的重要參照，也能在教學過程中起到激發學生學習、達成目標的驅動作用[8]。

（2）規范學業質量評價，構建新結構多維命題細目表

考試量化評價指標本質上是帶有公平性的，但以相同的標準來評價不同基礎的學生則有失公平。對于天資聰慧的學生來說，即使不用付出較多的努力也可以取得優異成績；而對于領悟能力相對較差的學生來說，即使付出加倍努力也未必取得良好成績。但是每個孩子都有自己的閃光點，教師不能以單一的考試評價作為衡量學生的唯一標準，更應該關注學生學習前與學習后的進步幅度，根據期初（上學期期末成績）與期末（本學期期末成績）作一個全面對比，充分調動學生學習的積極性。例如，教師在設計新結構多維命題細目表時，應重視對學生學習過程的評價，其內容要涵蓋多維度指標，要求測評指標非單一知識技能要素，應包括學習、應用、品德、態度、拓展與實踐等學習活動，要在一定程度上保證學業考核考評的科學性和合理性。對于一些無法量化的學習活動，教師可采用評價等級和評語內容，但是在評價內容上注意言語表達，要避免因評價方式不合理導致學生負面情緒及評價效率低下等問題。

2.突出學生主體地位，合理使用教學方式

（1）突出學生主體地位，改進課堂教學方式

首先，在開展教學活動之前，教師應根據本節課教學目標來設計評價任務，并向學生講明活動內容和活動形式，使學生明確本節課學習目標，以此為標準達到激勵自我的作用。其次，在教學過程中，要將教師“以教為主”轉向學生“以學為主”，要創設形式多樣、內容豐富的教育情景，完整地設計一堂課。堅決拋棄傳統課堂中的教師“一言堂”教學形式，將“學、說、練”有機結合，讓學生在學習中體驗樂趣。最后，在教學方法的選擇上，教學方式的運用需要符合學生的認知特點和自身發展規律，積極開發與利用信息技術，運用多元化教學方法，如慕課、微課、翻轉課堂等。

（2）整合教學各要素，合理選擇教學方法

口訣教學法俗稱順口溜，是教師在教學過程中為了傳授化學基本知識，用字或詞簡練、準確地表達動作要領的一種特殊教學方法。因其具有語句精煉、簡潔易記、形象生動、富有押韻等特點，不僅容易激發學生的學習興趣，而且有助于建立正確的知識要領景象，對于增強課堂教學的藝術性與趣味性以及提高教學效果具有良好作用，所以在教學過程中，教師要嘗試去概括或創編一些順口溜并加以運用。

3.及時反饋教學效果，推動考評制度發展全面化

（1）及時反饋教學效果，增強學生自我診斷意識

在教學過程中要更加突出考核的正面導向作用，時刻關注學生發展需求及滿意度，并以此作為衡量教學效果評價的依據，回歸學生本體。在課程實施全過程中定期進行形成性評價，及時發現問題，反饋問題并解決問題。在課前，教師應全面分析化學學科知識與受教學生的個人特點，將學生的現實基礎、已有經驗和動態發展作為教學最基本的出發點，并確定學生現實狀況與潛在水平之間的差距，構建以目標為引領、以教與學為機制、以評價為反饋的三方互通平臺；在課中，教師組織有效的課堂討論，通過提問、展示、交流和實踐等環節獲得學生最新發展動態，并有實時的監控來檢測教與學的效果，準確提高教學質量；在課后，及時反饋教學效果，將評價結果在保護學生個人隱私的前提下，及時通過“家校通”等方式向學生個體、班主任及家長進行反饋。通過應用“AI+化學”理念與技術課程，幫助學生增強自我診斷和自我評價的能力，確保學生形成自我反思的意識。通過跟蹤、記錄與反饋學生學習過程，及時就評價結果與學生展開交流，了解現有教學對學生學習是否起到了促進作用，從而做出相應的改變。

（2）定期開展課程體系評價，強化績效考評正面導向功能

首先，深入開展教學督導，建構課程反饋制度。由主管教學副校長牽頭，年級主任以及教學委員會成員等通過常規檢查、督學督導、聽課評課等方式，全面考核、監控教學過程，每月至少聽課4門次，并填寫聽課記錄、及時反饋意見。其次，實施質量監管體系，細化課堂績效評價工作。監管體系由目標測定、過程監控、信息反饋等環節構成，通過課程教學大綱及成績、學生問卷調查、學生座談交流等方式調研與收集利益相關方對課程體系合理性的評價。以多視角、多節點的監控和評價數據為依據，建立基于證據的教學質量監控的反饋制度。在教學評估階段，改變以往“重教學、輕評價”的績效評估方案，科學設計分學段與分主體的因材施教指標權重，細化課堂績效評價工作。最后，實施學生跟蹤調查以及學生走訪制度。由年級主任帶領任課教師在本年級開展調查、訪談，傾聽學生本人對課程評價體系設置的反饋意見與建議，并進行修訂，將評價結果及時通過信息共享平臺（例如學校官網、微信公眾號與學校公告欄等）向學生公開，向教學主體反饋，方便公眾監督，教學主體根據評估結果及時進行規劃調整。

4.開展多種評價方式，研發智能化信息評價系統

（1）開展多種評價方式，建立學生“檔案袋評價”

“檔案袋評價”是指系統地收集學生在教學活動中的成長記錄和行為表現，其內容包括學生自評、學生之間互評、教師指導評價記錄、學生個性特點以及成長記錄等。在檔案評價中師生之間的交流與探討是不可缺少的，這是師生之間協同合作評價的機會。通過建立“一人一袋”的評價檔案，對學生的行為表現進行縱向的價值判斷，既有助于教師更加清晰地了解學生的個性特點，從學生的角度來設計教學，又能促進學生不斷認識自我、完善自我，看到自己的成長腳印。但是這種評價方式，不是一朝一夕而建立，需要跟蹤一學期甚至一年，愈長期的評價過程，愈能真實反應學生的成長過程。

（2）創建人工智能評價模式，研發智能化信息技術系統

人工智能評價模式是指借助人工智能技術這一新興技術手段，對學生的學習過程或行為進行追蹤、分析與反饋的一種教學評價模式[9]。首先，在信息追蹤階段，面對眾多學生信息量大，單純依靠人力搜集費時且費力?？蓪鹘y筆試測驗及動作展示模式改進為信息技術錄像記錄測驗，不但把復雜的測評模式趨向簡單化，更有助于記錄學生的真實學習過程，形象且具體。其次，在信息分析階段，面對海量的信息，人工智能不僅存儲量大、運算速度快而且可以提供直觀的數據與圖示動作分析。例如，在實驗過程中，可借助Kinect for Windows SDK平臺和3Ds-Max建模平臺建立虛擬仿真教學環境和三維展示模型，給予學習者直觀感受。

實踐證明，實施“教-學-評”一體化可以將目標、教學、評價進行有效整合，將課堂評價貫穿于整個教學活動之中，為化學教師依據核心素養標準開展教學活動和教學內容設計，提供理論依據和實踐參考。對于提高教學質量、深化課堂改革以及學生學科核心素養的發展具有重要意義。與此同時，“教-學-評”一體化理念也對教師提出嚴峻的挑戰，教師在課堂評價的同時，有針對性地對教學環節及教學節奏進行適時的調控，建立健全多元評價體系，鼓勵學生通過自評、互評等多種評價方式，提高課堂的教學質量，使“教”與“學”達到預定的目標，從而保障教學效益。