四論“大單元/大概念”：理論方法和戰略前途

孫紹振

【關鍵詞】三維立體結構；分析與綜合；邏輯與歷史；《老人與?！?；原創性

一、從線性思維向點性的“偽綜合”退化

“大單元/大概念”的閱讀理論割斷歷史，以與我國千年文化傳統和百年語文教學經驗“迥然不同”的姿態，從西方引入，席卷中華大地。對其發展態勢進行理性反思，總結經驗教訓，當歸因于缺乏文化主體自覺，對外來思想失去分析批判的自信。但這還只是表面的原因，深層原因是未能堅持實踐真理論的世界觀和“對立、統一、轉化”的辯證法原則，因而不能看穿西方文論思維的軟肋——單一的原因造成單一的結果，這種線性思維其實是幼稚的、粗淺的。

20 世紀開始，西方前衛文論有所謂“語言論轉向”，黑格爾的美是理念的感性顯現、康德的真善美三元價值觀念的學說甚至文學形象的基本范疇都被拋棄，而把語言作為構成文本的唯一要素。俄國形式主義流派甚至干脆消解了內容與形式的范疇，以語詞“陌生化”闡釋一切文本。日爾蒙斯基說得很直率：“詩的材料不是形象，不是激情，而是詞?！保?］雅各布森說得更堅決：“詩歌性表現在哪里呢？表現在詞使人感覺到詞，而不是所指之對象的表示者，或者情緒的發作?！保?］美國新批評流派則把文本的分析僅僅歸結為悖論、反諷等修辭手段。后現代解構主義更是把文本解讀當成語詞的解構和顛覆，其結果就是淪為文字的碎片游戲，他們的泰斗希利斯·米勒在《小說與重復》中也承認此做法。蘇珊·朗格在《情感與形式》中坦然宣告：她的著作“不建立趣味的標準”，也“無助于任何人建立藝術觀念”，“不去教會他如何運用藝術中介去實現它”。所有文學的“準則和規律”，在她看來，“均非哲學家分內之事”，“哲學家的職責在于澄清和形成概念……給出明確的、完整的含義”［3］。

其實，文本（包括文學性的和議論性的）之所以成為杰作、經典，被選入課本，其結構并不是線性的，甚至也不是平面的。我在《再論“大單元/大概念”：理論方法和戰略前途》中說過，文本結構是立體的，至少有三個層次，就像一座堂皇的建筑，有著三維立體空間，而大概念兩點之間的直線，連面積都沒有，即使能夠穿越其門戶，也不能窺見其豐富、繁復的三維結構。

擁有實踐真理論和辯證思維堅定的自覺、自信，就不會把西方的前衛學者當作偶像頂禮膜拜，而是把權威當作質疑的對手。有了這樣的學術覺悟，才有可能在這百年未有之大變局的歷史關頭，建構中國學派，與西方平等對話、爭鳴。歷史賦予我輩的使命就是實現中國文化崛起，當然，這樣的歷史任務是艱巨的。

首先，對西方文論洗耳恭聽似乎成為習慣，按慣性思維定式滑行者比比皆是，迎難而上的覺醒者鳳毛麟角。其次，不按慣性思維，直接從閱讀直覺出發的認識無限豐富，非語言所能窮盡，如宋人梅堯臣所說“含不盡之意見于言外”。要將豐富的直覺轉化為具有邏輯的、系統的語言，哪怕是一個范疇的確立，一個經典文本的直接概括，以語言象征符號喚醒記憶，凝聚直覺，都是需要原創性的。當年嚴復翻遍《天演論》，就曾感嘆過“一名之立，旬月踟躕”。故經典文本的解讀，往往成為歷史的祭壇，一代又一代的讀者都把最高的智慧奉獻到祭壇上燃燒。那些得到歷史共識的解讀，都是原創性的，至少是亞原創性的歷史積累。難度如此之大，還因為理論是普遍性的，并不包含具體文本的特殊性，正如“詩言志”但不包含杜甫、李白、王維、蘇東坡各自不同的“志”一樣。經典是獨特的，都以不可重復為生命，皆以對情感、智慧、趣味、語言、形式領域的新異拓展和突破，引起一代又一代的讀者驚嘆，領受奇特的精神品位，享受語言的出奇制勝。而“大單元/大概念”對多個文本的“綜合”，必然僅取其同，盡棄其異，不能不危及文本的獨特性。

當然，在組合文本中，異中求同，上升為理念，追求思維的發展與提升，這本該是題中之義，社會科學理論就是這樣產生的。馬克思在《資本論·第一版序言》中指出：“分析經濟形勢，既不能用顯微鏡，也不能用化學試劑。二者都必須用抽象力來代替?！保?］但是，這種抽象是從對象中發現內在聯系，這種聯系具有邏輯和歷史的統一。正如達爾文在大洋旅行考察多樣化的生物，將共時的、毫無直接關系的動植物，在高度抽象中去偽存真、由此及彼、由表及里，將其系統化，由此證明生物從低級到高級進化而來，而不是上帝創造的，進而概括出物競天擇、適者生存的規律。社會科學的基本準則同樣是全面的、系統的概括。而有些大單元教學設計將不同時代、不同形式、不同類型的作品任意組合，缺乏綜合抽象所要求的系統性，有悖于理性思維的全面性和有序性。更有甚者，作單元閱讀，不是在文本以內尋求內在聯系，而是到文本以外去假設、虛擬文本之間的聯系：反復假設、權衡、驗證，使之（大概念）作為認知結構中重要的關聯點，不斷吸納、組織信息。［5］

把單元文本串聯起來的“關聯點”是片面的，完全不顧及文本全面，只攻其一點，不及其余。名為“關聯”，實際上斷裂。又將這樣的斷裂的觀點作為“大概念”，賦予其“任務驅動”的功能，結果不是切割文本，就是離文本越來越遠。本來“大概念/大單元”的理論基礎和思想方法，就來自西方前衛的語言作為唯一要素的線性思維。而其虛擬的、片段的驅動任務，將語言唯一的線性變成了“關聯點”。這個“點”比之“線”顯然更缺乏系統性，在根本上背離科學抽象“綜合”的規范，卻美其名曰“綜合”。這種反綜合、偽綜合的無序的“點”，只能將經典文本的深厚內涵抽空。

當然，“大概念/大單元”論也不是完全沒有道理，文本是歷史的，教學任務是當下的。設置當下情境，以現實性的任務為驅動，使學生提升素養。但是，“大概念/大單元”論者忘記了不管采用什么樣的方式，語文教學的基礎乃是一篇篇的經典文本。為成全大概念，以犧牲經典文本的獨特審美情志和語言創造性為代價，這個代價太大了，大到危及語文課程的生命。須知“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”并不是直接井然有序地分類呈現的，而是水乳交融地滲透在單篇經典文本之中。只是為了研究和傳達的方便，才作出邏輯劃分。文本是第一性的，邏輯劃分是第二性的。實踐真理論教導我們應該從第一性的文本出發，而不應該從第二性的邏輯概念出發。

大概念的“綜合”和“任務驅動”恰恰相反，從其斷裂的“點性”觀念出發，與經典文本有機的立體結構鑿枘難通。正是因為這樣，一線教師紛紛質疑。例如，黃厚江和王羽直截了當地指出“有些大單元的設計太大”，真實的課堂應該是“變大概念為小概念”［6］。魏群和黃厚江認為：“目前的大單元設計多以‘大取勝，以‘多見長，有面無點，知識教學缺少，文本解讀膚淺零碎、寫作教學名存實亡?！保?］他們只說文本解讀“膚淺零碎”，是比較溫和的，其實更嚴重的應該是，“膚淺零碎”導致了誤讀，這會誤人子弟。

二、有悖于核心價值觀的錯誤傾向

“大概念/大單元”在概念演繹時，“綜合”的氣魄是宏大的，但是一到具體解讀經典文本時，就暴露出既昧于分析也短于綜合的問題，因而對文本的解讀充滿了顯而易見的偏頗和錯誤。

高中語文教材節錄了海明威的《老人與?！?，課后的“學習提示”寫道，老人的“英雄形象”意義在于其“永不言敗的精神”，表現了“人的靈魂的尊嚴”。然而細讀文本會發現，“永不言敗的精神”顯然歪曲了文本的主題。文本中老人反復坦言自己不但“失敗了”，而且“被擊垮了”。他耗盡心力，喪失了與鯊魚搏斗的全部工具，受了傷，最后只帶回一副空骨架。此時，“他知道自己終于被擊垮了，無法挽回”，他自言自語“你被打垮了”。顯然，“永不言敗的精神”之說，第一是簡單化、粗糙化了，第二是靜止化了。小說人物特殊的精神狀態是動態的，是在不斷變化的過程中精致地加以深化的。這一切并不在小說表面，從文本分析來說，就是要對文章的立體結構的第二層次——情感變化的文脈作具體分析與綜合?？陬^上承認失敗，“被打垮了”，只是老人精神的一個片面。徹底的分析，應該著眼于矛盾，也就是失敗的相反方面。

老人最初是充滿自信的，當他信心滿滿的時候，對灰鯖鯊這樣兇惡的對手還很欣賞：“生就的游泳高手”，“它的一切都顯得無比美麗”。等到把灰鯖鯊打敗后，他還有閑心欣賞它死前的掙扎，看它死得很悲壯，為自己干掉了有生以來見到過的最大的鯊魚而自得：“尖齒鯊很殘忍，而且也很能干，很強壯，很聰明。不過我比它更聰明?！眲倮叩淖缘眠€上升到哲理的高度：“人不是為失敗而生的”，“一個人可以被毀滅，但不能被打敗”。這種充滿自信的、無所畏懼的豪情和坦言失敗、被打垮，是老人精神的一體兩面。徹底的分析，要抓住矛盾，應當不太難，最難的是揭示其間的統一性?！按蟾拍睢钡轿谋疽酝馊ゴ罱ā斑B接點”，其實連接點就在文本中，矛盾在一定條件下向相反方向轉化。勝利和失敗條件不同，心境也就向相反方面轉化。

分析和綜合是分不開的。分析的前提是矛盾，矛盾不是現成的。首先要將兩個方面連接起來?！按蟾拍睢币仓v連接，意在以一個觀念貫通相同、相近的方面。而分析，一是將相反的兩個方面作為對立面聯系起來，二是將矛盾的轉化條件分析出來，三是以之進行綜合——承認被打敗而又堅信人不能被打敗，這是老人精神的綱領。

深刻的分析是層層遞進的，在這綱領下面還有細目。硬漢的心靈還有更細微、更深刻的矛盾，在艱難的搏斗中，在未來的逆境預料中，老人的危機感和困惑感油然而生。沉淀在潛意識里的基督原教旨信念和生存競爭的矛盾浮到意識層面。殺戮鯊魚是不是一種“罪過”呢？按《圣經·舊約全書》，上帝說：地上的果蔬是可以吃的，但是，“唯獨肉帶著血，那就是它的生命，你們不可吃”，“不可殺生”當為神圣的信條。矛盾的另一側面是，老人為自己殺魚辯護：“為了養活自己，讓好多人有魚吃?！笔浪赚F實高于神圣的教義：“捕魚能讓我以此為生，也能要我的命?！边@是嚴酷的你死我活的生存競爭。更不可忽略的是：“殺死它還是為了自尊?！睔⑺滥菞l魚，“倒是樂在其中”。這就不僅僅是為生存，而是為了精神上的享受，只有強者才能享受生存的尊嚴。

這里隱含著美利堅民族嚴酷的強者哲學，適者生存，弱肉強食。因為是強者，才有寬廣的胸懷去欣賞給自己的生存帶來危機的鯊魚的死亡。這不是什么“人的靈魂的尊嚴”，這是美利堅民族的國民性。中國人就沒有在弱肉強食中獲得“靈魂的尊嚴”的國民性?？追蜃拥男拍钍牵骸斑h人不服，則修文德以來之”（《論語·季氏將伐顓臾》），所以他反對自己的弟子冉有“謀動干戈”。以弱肉強食為尊榮，是《老人與?！返膶徝牢幕枷牖A。片面地將老人的精神歸結為“永不言敗”，并將之提升為“人的靈魂的尊嚴”，如此強制性闡釋，學生對老人除了加以贊美，別無選擇。

缺乏具體分析能力，又不善于綜合，就不能不誤人子弟。如此誤導的原因是不善于分析，而不善于分析的原因，是思想方法不當。第一，囿于同質的連接，當異質的、對立的面出現時，視而不見，不能把相反的方面連接起來進行深入分析。第二，在矛盾轉化時，沒有進行綜合。第三，在新的矛盾出現時，還徘徊在初始的片面的認識上。老人雖然堅信“人不是為失敗而生的”，“一個人可以被毀滅，但不能被打敗”。但到了第三回合，他殺死鯊魚，筋疲力盡，感到自己“從骨子里累了”，可悲的是又損失了武器，他自言自語：“這下子它們算是把我打垮了”?？陬^上說被“打垮”，實際上，堅韌的硬漢精神又使他不甘失敗。又來了兩條鯊魚，老人用原始的工具將之打敗。這硬漢是夠硬的，但是他并不是硬漢機器。他的身體并不硬：“他渾身僵硬、酸痛，在夜晚的寒風里，身上的傷口和所有用力過度的地方都讓他感到疼痛”。

生理的損傷，極度的痛苦，僅靠痛感證明自己沒有死亡?！暗覆挥迷俨妨恕?，他想。如果擁有分析與綜合統一的自覺，在這里本不難進一步綜合（概括）出派生觀點，那就是生理上的痛苦轉化為心理上的軟弱。這種微妙的軟弱的反襯，使得硬漢的性格更加豐富。正是因為軟弱，硬漢的硬才不是絕對的，而是與軟弱相輔相成的，不過，硬是矛盾的主要方面，是人物性格的核心。

這樣的硬之所以具有震撼性，還因為雖然感到被擊垮了，但仍不由自主地硬拼到底。最后一個回合，成群結隊的鯊魚來了。他感到勢單力孤，保衛自己的馬林魚是絕對沒有希望了。從物質上說，“搏斗也是徒勞”。視覺功能消失，憑著直覺和聽覺“拼死拼活”地搏斗。鯊魚敗退了，但是，馬林魚已經被咬光了。這個強者，不得不承認“他知道自己終于被擊垮了，無法挽回”。

明明老人反復承認自己失敗，編者還說他永不言敗，不會分析就不會綜合出派生的觀點。在物質利益徹底消失，舍命搏斗完全于事無補之時，老人沒有痛哭，沒有生氣，相反，矛盾在這樣的條件下神奇地轉化了。他沒有挫傷感，反而很輕松，思緒變得很“超脫”：“他很輕松地駕著船，沒有任何想法和感覺。此時，他已經超脫了一切，只是盡心盡力地把小船駛回家去?！庇行忯~來襲擊大魚的殘骸，對于這些掠食者，他也沒有憤怒的感覺，居然覺得是“像人從餐桌上撿面包屑一樣”無所謂，局外人似的?！袄先撕敛焕聿?，除了掌舵以外，什么都不在意。他只注意到，沒有了船邊（馬林魚）的重負，小船行駛得那么輕快，那么平穩”。

對這樣的反差，不但需要分析，而且更需要綜合，深化結論：雖然保衛自己的漁獲失敗了，身體被打垮了，但這只是物質意義、生理意義上的，沒有失敗的是他的精神：“他已經超脫了一切”。關鍵的是心情“毫不理睬”，“什么都不在意”，沒有沮喪，沒有失敗的痛惜。這才不是抽象的硬漢，而是永不言敗的最深邃的內涵。倡言綜合的論者，對這里卻放棄了更深刻的綜合。

三、漠視語言風格無法對文本深度洞察

分析、綜合到這里，似乎應該很徹底了，但這還不是小說的最深邃之處，海明威的立意是，這個硬漢的精神雖然是美的，在世俗之見卻是不被理解的。這個失敗的硬漢，是孤獨的。分析出來這一點才算得上深刻，才稱得上是思維品質的提升。如果以“大概念/大單元”大而化之，滑行在文本表面，對《老人與?！返恼Z言特色沒有感覺，就會對其更深邃的主題視而不見。

海明威作品的結尾，往往呈現出一種叫作“零度結尾”的風格。所謂“零度”，就是完全不顯示作者傾向的敘述。情節結束了，惜墨如金的海明威來了一個與情節無關的“尾聲”。

那副魚骨頭，橫在海灘上。這尾巴被潮水沖得晃來晃去。這時來了一群旅游者，其中一個女人問明白了這是鯊魚骨頭。這個女人說：

“我還不知道鯊魚有這么漂亮的，樣子這么好看的尾巴呢?！?/p>

“我也不知道?！彼哪信笥颜f。

女士所說“漂亮的”“好看的”，表面上是欣賞魚骨的美，但是，是空虛的、庸俗的，透露出對硬漢的美的無知。從藝術上來說，女士所謂的“漂亮”“好看”與老人失敗的、堅韌的美形成了錯位。這種錯位是心理的，并未直接構成沖突，所以也是隱性的，但是意涵深刻，俗人欣賞魚骨之美，而小說體現的乃是精神之美。這種隱性的錯位越大，小說在藝術上越是深邃。海明威接下去寫到老人仍然在夢見獅子，就把錯位幅度拉得更大了：

在路那邊，老頭兒又睡著了。他依舊臉朝下睡著，孩子在一旁守護他。老頭兒正在夢見獅子。［8］

很可惜，編者沒有把這個結尾選入課文。其實，這幾句話在藝術上、思想上都是點睛之筆：老人失敗而淡定，一如既往地夢想著有獅子一樣的英雄氣概。獅子的形象，在小說中重復出現了五次。獅子在他心目正是英勇無畏的英雄的象征。

真正要讀懂還要深入分析文本立體結構的第三層次：形式風格，即海明威式的不動感情的“白癡式”的敘述，電報式的敘述和“冰山風格”——浮在表面的只是冰山的八分之一，“八分之七是在水面以下的”［9］。人物的動作和對話只是八分之一，人物深邃的精神沉淀全在“敘述以下”。

強者、硬漢的孤獨而自得，在小說中并沒有直接寫出來。海明威的原則是盡可能不事描寫和心理分析，惜墨如金，只取平靜的敘事和對話。硬漢就硬在感到小船很“輕快”，比捕得大魚時“更輕快”，其實這是心理上的“輕快”，船行得“那么平穩”，是內心的尊嚴“平穩”。這就是之后在歐美風行一時的電報文體。如果不懂得敘述和對話、自白下面隱藏著的八分之七，就不可能真正領略海明威在小說中所書寫的美國式個人奮斗，強者的精神和孤獨之美。

把老人當作“永不言敗”的英雄，說他代表了“人的靈魂的尊嚴”，是沒有讀懂這部小說，將之與列夫·托爾斯泰的《復活》、狄更斯的《大衛·科波菲爾》、馬爾克斯的《百年孤獨》合成一個單元，要求對不同民族文化比較，也不妥當。殊不知，《復活》是貴族的精神自我救贖，涉及東正教教義。而《大衛·科波菲爾》則是小人物的苦難中的善良，充滿了英國式幽默?！栋倌旯陋殹穭t是南美特有的魔幻現實主義。四者硬湊在一起，不倫不類，無從比較。因為比較的前提乃是一點相通，構成可比性，最方便的是同類相比，因為可比性是現成的。毫無現成的可比性，屬于異類比較，則需要更高的抽象度，才能有綜合的系統性和全面性。抽象度遞增，文本的藝術和思想特性則遞減，與語文教學的特殊性的距離則越遠。以四篇小說的文化比較來提高思維的水準完全是空中樓閣。

四、擔負起建構語文教學理論中國流派的歷史使命

單篇文本的閱讀是語文教學之根本，對經典文本逐篇解讀是我國的傳統。蘇洵和朱熹都有《詩集傳》，對三百多篇詩歌逐一解讀。千年的詩話、詞話皆是個案的比較和分析。金圣嘆對《水滸》《西廂》，毛宗崗父子對《三國演義》，脂硯齋對《紅樓夢》，都是逐篇、逐字解讀。從《昭明文選》到《古文觀止》，還有姚鼐的《古文辭類纂》，乃至曾國藩的《經史百家雜鈔》，均以單篇為綱。大單元論脫離傳統，以單元閱讀架空單篇解讀，使一線教學產生了極大的反彈，眾訴紛紜。不足的是，許多爭論還停留在教學設計上，也就是“如何教得好”的范疇，沒有對其深層問題進行追問。

原因之一是世界觀和方法論沒有相應的自覺，一種外來思路還沒有來得及在實踐中糾錯，另一種新花樣接踵而來，從來沒有考慮如何以傳統將之同化。因而改來改去，還是線性思維，形而上學，洋教條猖獗，如何從根本上改造、提高，并沒有提上日程?！按蟾拍?大單元”風行一時，使得問題更加嚴峻，教學內容越來越邊緣化。原因之二在于專業素養的狹隘與宏大目標不相稱。多輪的改革，紛繁的培訓，都未切實將專業素養的提高作為綱領，客觀反映與主觀表現的關系處于蒙昧階段，形式邏輯的論點與論據的統一還占據統治地位，辯證法的“對立、統一、轉化”的方法論，還處于邊緣。西方二流教學理論在母國并未稱雄，到我國卻獨享霸權，中國傳統理論往往處于被忽視甚至被批判的窘境。這一切都與我國面臨的百年未有之大變局不相稱。

我們正處在百年未有之巨變中，經濟、科技等領域迅猛勃興，成就輝煌，中國正從弱勢走向強勢，以硬實力為后盾，擁有自己的話語，發出自己的聲音，以空前的自信和世界對話。但是，軟實力方面，特別是教育領域，也應擁有自己的話語，在世界的舞臺發出中國的聲音。慚愧的是，中國語文教學雖然融入了社會主義核心價值觀，但很多理論都來自國外。

我們應該創造自己的話語，拿出自己的理論，和西方前衛學者比比成色。奮戰在一線的上千萬教師，當意氣風發，挺起腰桿，敢于對西方前衛文化和權威提出質疑，直接對文本進行分析與概括，將邏輯與歷史結合，奮力攀登，拿出中華民族的精神結晶，把建構中國語文教學流派之重任放在肩頭。