在“感應比類”中構筑審美時空

姚文晗　張心科

【關鍵詞】關聯視角；感性思維；小學語文

在《中國大百科全書》中，感性思維被定義為“認識過程的初級階段和初級形式，是由感官直接感受到的關于事物的現象、事物的外部聯系、事物的各個方面的認識。事物的現象是感性認識的對象和內容，直接感受性是感性認識的特征”，并且強調“從人的完整認識過程來看，這些感性認識形式是對事物的表面體征的描述，還不能揭示事物的本質”。長期以來，在教學中我們都會把包括感覺、知覺和表象在內的感性思維當作認識的初級階段，甚至認為感性思維帶有經驗主義色彩。實際上，從心理學的角度來說，人們認識事物總是有一個從感覺到知覺再到認知的過程，這個過程并不是線性地隨著人們年齡的增長依次發展，而是螺旋式地呈現在我們對于世界上幾乎每一類事物的感知中。

縱觀我國源遠流長的文化，關聯思維因其“仰觀天文，俯察地理”的外在表現及其“思接千載，神游八荒”的內在機理，具有獨特的審美價值和教育功能?！霸谔烊撕弦坏挠钪嬗^中，按照感應比類的原則，天地萬物獲得動態而緊密的，諸如陰陽五行等多樣化的范式，貫穿人類社會和為之提供典范的自然世界?！备袘?，就是說人與人、人與自然之間有聲音、氣息等的聯系，可以互相影響；比類，在古人的觀念里多為“取象比類”，即以比喻的方式說明事物的本質特征。這樣“感應比類”的思維方式，就是在人與人、人與物之間建立起關聯，它不強調說理與論證，而是通過直觀感受、整體把握和體驗闡釋的方式來認知事物，其中呈現的形象思維、直覺思維以及創造思維，與語文學科的育人目標遙相呼應，可在一定程度上為小學語文教學中感性思維的喚醒與培養指明方向。

一、關聯視角下感性思維的內涵與特點

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）結合語文學科的特點，提出了五種層次性的思維類型：直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。從思維類型與能力表現來看，感性思維應包括直覺思維、形象思維，并與邏輯思維和辯證思維所對應的理性思維共同構成創造思維，是極具語文學科特色的思維能力，對語文學科具有極其重要的意義，對當下語文教學缺乏思維訓練的狀況也將產生較大的影響。

杜威認為，思維本身和其他任何能力一樣，不能逃離習慣的影響?！瓣P聯”是中國文化思維在語言長期運用過程中所體現出來的形態特點。從語言來看，相比于英語的樹狀句式結構和個體思維，漢語句型結構呈竹節狀，體現的是整體思維，且與英語形式聚合、語法偏向顯性呈現，注重形合不同，漢語形式離散、語法偏向隱性呈現，注重意合。當然，語言作為思維的顯化與載體，受思維的支配、調遣，又對思維產生反向的塑造作用，使漢語具有含蓄、迂回與綿密的特點，以至于其“無譬，則不能言矣”，最終呈現出與西方線性思維不同的面貌。

基于此，關聯思維與感性思維可以建立起立體的文化心理聯系。從關聯視角來看，我們的直覺思維、形象思維乃至創造思維，都是將自身、外界以及將自身和外界聯系起來的文字進行交織延展，從而生成復雜的動態圖景。在學習過程中，從已有的知識推及未曾有過的知識是人類求知最底層的邏輯，而以小及大能夠使人在情感上體會到自我的渺小與天地的高遠，引發進一步探究的興趣和追尋的意圖。以此審視語文學科中的感性思維，主要有以下三個特征。

第一，感知內容的具象性。在關聯視角下，以“感應比類”的思維方式去審視事物時，具象的“物”是感性思維的起點。德國哲學家胡塞爾晚年曾經批判理論思維和理論世界的危害，他認為“最為重要的值得重視的世界，是早在伽利略那里就以數學的方式構成的理念存有的世界開始偷偷摸摸地取代了作為唯一實在的，通過知覺實際地被給予的、被經驗到并能經驗到的世界，即我們的日常生活世界?！币簿褪钦f，我們調動感性思維感知的內容不能是或者說不能只是升華而成的概念，而應該是實實在在的、可以看得見摸得著的事物。以具體的對象作為聯想的起點與節點，勾連起大量相互關聯的碎片化信息，進而填補缺失的細節和論證?！拔铩辈粌H僅是或多或少地排列堆積，還可以通過“感應比類”生發出巧妙動人的關聯敘述，觸動或召喚那些直接存在或依稀可見于“物”之上的記憶體驗，進而建構起智識層層延伸、想象細膩包裹的情境。

第二，心理情感的真實性。在關聯視角的語境中，“感應比類”出的真實不完全是生活或者邏輯推理中的真實，而是一種心理情感的真實。比如，“白發三千丈，緣愁似個長”，這顯然不會是真實的生活，然而這種懷才不遇的憂傷，以及內心滿腔的愁苦卻又真實地傳達到了讀者的內心，讓讀者也忍不住“心有戚戚焉”。又如，齊白石先生畫的蝦，鮮活生動，但是它產生不了讓人“想吃”的真實欲望，觀者所領悟的是作者的情感與造化的自然。這種“真實”的傳達不只是單方面的“比附”，而是多方面的“感應”。個體的感性經驗可以關聯至更廣大的人群，更深廣、長遠的文化詮釋，以跨越主體的感性互動建立起一個個相互交融的意向結構。

第三，不限時空的超越性?！案袘阮悺钡囊暯窍?，感性思維的外部時空只是為感知、情緒與心理提供一個場域，感性思維不需要去探求時空的存在性，也不需要去直接挖掘其深層的意蘊，而是通過感知和體悟，到達認知的彼岸，成就一個物我合一、層層相應的動態天地。當我們通過語言文字去描述常理、表達情感的時候，其實已經不可避免、不自覺地引出自己生活背景中歷經沉淀的時代特征、風土人情或歲月印記。除了人在特定時空中形成的社會性經驗，還包括語言使用上的共識，以及聯系到的相關的情感模式?？此坪唵蔚摹瓣P聯”其實融合在跨越時空的知識與意義的感性結構中。作為人類社會中最豐富、最靈敏的符號系統，文字天然具備視覺和聽覺優勢，有其特有的性質。然而當其作為感性思維的材料時，則需要讀者于真實中“入乎其內，出乎其外”，感悟“韻外之致”“味外之旨”。正如錢鍾書在《談藝錄》中說到的那樣：“理之在詩，如水中鹽，蜜中花，體匿性存，無痕有味，現相無相，立說無說?！?/p>

綜上所述，感性思維強調感知內容的具象性、心理情感的真實性和不限時空的超越性。根據新課程標準的體系，可以將感性思維細分為形象思維、直覺思維，以及在此基礎上拓展生成的創造思維。在小學語文教學中關注學生的感性思維，就是要在傾聽、理解學生心理情感的基礎上，關注他們認知內容的具象性，從虛化的外部時空中感悟所包含的旨趣，實現對中華文化的理解、認同與喜愛，從而提升語文核心素養。

二、關聯視角下的小學語文教學中感性思維的教育價值

義務教育語文課程培養的核心素養，是文化自信、思維能力、審美創造的綜合體現。每一篇文章都像是兩條交織的河流，即由語言文字組成的“明河流”和隱藏在語言背后的思想情感的“暗河流”。依托關聯視角，可以重構小學語文教學中“物”“文”“我”的關系網絡，彰顯感性思維的教育價值。

1.“物”“文”關聯，借助字詞的取象比類，促進形象思維的發展

莊子認為，“天地與我并生，而萬物與我為一”（《莊子·齊物論》）。朱熹闡釋格物致知時強調，“蓋人心有靈，莫不有知，而天下之物，莫不有理”（《大學章句·補格物傳》）?！洞呵镌酚涊d，倉頡“窮天地之變，仰觀奎星圓曲之勢，俯察龜文、鳥羽、山川、指掌，而創文字”，這一傳說既體現了先民的形象思維，也生動地揭示了漢字形態的形成過程。心理學家認為，視覺印象往往更明晰且持久，由此可以借助字詞的感應比類，促進學生形象思維的發展。

如古詩《泊船瓜洲》中的“綠”字，教師可以在解讀詞性、物象的基礎上，進一步引導學生理解其所蘊含的春回大地、生機勃勃的含義；聯系后文的無限鄉愁，感知其中蘊含的“春風尚有情”“春歸尚有期”，而詩人卻不得不離開江南的家鄉，違心地重登仕途。這樣的“物”“文”關聯，便在不知不覺中促進了學生形象思維的發展。

2.“文”“我”關聯，覺察自身的情感體驗，培養直覺思維

直覺思維，因其靈活性、自發性、偶然性等特點，也常常被冠以“不可靠”的標簽。實際上，中國傳統文化中的認識方式是一種體驗型直覺，對于事物和自身的把握主要在于直觀感悟，類似于我們常說的“頓悟”“靈感”，是用自身的內省和頓悟意會對象。從《論語》中“子在川上曰，逝者如斯夫！不舍晝夜”，以及《莊子》中“鰷魚出游從容，是魚之樂也”可以看出，直觀的類比感悟就是我們說理傳情的一種重要方式。而要激發“文”“我”的通達流轉，不只是教給學生“擰干了”的概念和分類，還要將鮮活的“比興”“鋪排”“諧音”“重章疊句”等語言現象是如何建立關聯的過程元氣淋漓地還原給學生。

比如，三年級上冊《總也倒不了的老屋》中“老屋給你留下了什么樣的印象”，《胡蘿卜先生的長胡子》中“你認為后來可能會發生什么事情？你為什么會這樣想”等問題，雖然是思考題，但都指向直覺思維，引導學生關注閱讀后的情感體驗，感悟“文”“我”關聯，將“我之色彩”投射到所讀之文，從而培養學生的直覺思維。

3.“我”“物”關聯，引導學生進行創意表達，提升創造思維

在將“物”與“文”、“文”與“我”建立聯系之后，再將“我”與“物”建立聯系，引導學生以其為原點延伸，進行創意表達，實現相關內容的遷移運用，形成多個凸顯主題的聚合體。此外，還可以和邏輯思維、辯證思維等理性思維一起，提升學生的創造思維。

比如，一年級上冊口語交際“小兔運南瓜”，教材給出兩幅圖，一幅圖是小兔看到一個大南瓜，另一幅圖是小兔順利地把南瓜運回了家，高興地向媽媽報告，中間讓學生思考小兔可以用哪些方法把南瓜運回家，并且談談自己喜歡哪種方法，為什么。二年級上冊口語交際“看圖講故事”，讓學生閱讀埃-奧·卜勞恩的連環畫《父與子》，先了解每幅畫的內容，再把這些畫的內容連起來，講一講這個故事，并且思考接下來會怎么樣。三年級上冊第三單元是童話單元，人文主題是“乘著想象的翅膀，游歷奇妙的童話王國，看花兒跳舞，聽星星歌唱”。在學習了課文《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》之后，本單元的習作《我來編童話》，給出三組詞語，讓學生展開想象，把腦海中浮現的畫面和想到的故事寫下來。三個年級的創意表達各有特點，且結合了學生的認知特點，層層遞進，從而有梯度地提升學生的創造思維。

三、基于關聯視角的小學語文感性思維培養的優化路徑

根據皮亞杰的兒童思維發展理論，7～12歲，也就是小學階段，兒童的思維處于具體運算階段，這個階段兒童的認知一般還離不開具體事物的支持，且這些運算是零散的，還不能組成一個結構化的整體、一個完整的系統。因此，教師不應過早地給學生灌輸高懸于生活世界之上的概念體系，而應該讓他們在不斷的摸索中由混沌的感覺、印象走向清晰的認知關聯，再走向自我的概念建構?；诖?，小學語文教學也應該著眼于關聯視角，結合學生感性思維的發展路徑，在教學目標的設計中為提升學生的感性思維明確方向，在學習情境中為提升學生的感性思維提供場域，利用教學資源為提升學生的感性思維搭建階梯。

1.重塑教學目標，為提升學生感性思維明確方向

要想在語文教學中提升學生的感性思維，教學目標的確定是不可或缺的一環。教學目標具有方向性意義，既呈現了教學內容和教學方法，又能夠據此對學生的學習效果進行評價。然而，在當今的小學語文教學中，對于提升感性思維學習目標的重視度仍有待提升。下面以統編教材二年級下冊的《小馬過河》為例，來談一談教學目標的確定。

《小馬過河》是一篇帶有寓言色彩的經典童話故事。以往不同版本的教材中，有的也選編了這篇課文。我們隨機在知網上搜索了1994年、2000年和2021年的三篇教學設計，其教學目標設置見表1。

從教學目標的演變來看，課堂教學呈現逐漸從理性思考的灌輸到學生自主梳理情節、感悟課文蘊含的道理。但整體來看，教師對學生在故事情節的直覺思維上關注還不夠，大多習慣于直接將文章蘊含的道理灌輸給學生。寓言中的“寓”，是“寄”的意思，也就是要在故事中寄托一定的道理。引領學生抵達思想層面的第一站，就是要立足寓言的故事情節。兒童文學家陳伯吹先生曾說過：“寓言是小說的雛形，短小的故事里隱含著精妙的情節?！痹凇缎●R過河》中，小馬的猶豫，老馬的講解，以及小馬最后的嘗試都是精妙的情節。抓住這些內容引導學生梳理情節，他們便會在出乎意料的“突轉”中發現情節的精妙。

正如張學青老師曾倡導的那樣，“對于小學低年級學生來說，只要讓故事給學生留下鮮明的形象就是大大的成功——形象的力量在于對未來的潛在理解——形象有一種天然的‘覺醒能力，學生可以在長長的歲月里慢慢體會，而‘解釋往往會削弱它的力量”。在關注感性思維的課堂上，通過關聯學生、文章和生活的重重關系，才能使敘事獲得一種張力，讓參與的學生深思、品味、覺醒。

2.完善學習情境，為提升學生感性思維設置場域

關注“物”“文”“我”的關聯，最核心的便是“安放”好“我”的角色。在語文課堂上，教師需要關注學生的年齡、心理、情感特點，完善學習情境，為提升其感性思維設置恰切的場域。

在閱讀文章時，我們常常會注意到其中的篇章邏輯，比如以敘事弧線（陷入困境——困境——擺脫困境）來考量教材的多篇文章，會發現作家常常通過對偶然事件的描摹來檢驗人物內心的深層奧秘。如《“諾曼底號”遇難記》中的哈爾威船長面臨沉船的危險，《獵人海力布》中海力布面對家鄉要被洪水淹沒的情形，《慢性子裁縫和急性子顧客》中急性子的顧客偏偏碰到了慢性子的裁縫……這些事件將小說中主人公的常態生活打破，迫使他們進入一種不可逆的環境中，從而完成心理意義上的蛻變或成長。在課堂上，教師可以創設相關的情境，幫助學生將自我帶入故事，從而更好地思考故事中主人公的情感和成長感悟。

當然，簡單的識字以及在閱讀基礎上完成的表達與交流更需要創設這樣的情境。如二年級上冊《樹之歌》里涉及楊樹、榕樹、梧桐、楓樹、松柏、木棉、樺樹、銀杏、水杉、金桂等樹木，課后的生字詞也大都是木字旁，可以由此來引導學生關注同一個偏旁字的異同，明確形聲字中“形”與“聲”的關系；還可以拓展開去，讓學生根據自己的積累，結合后面“我愛閱讀”部分的《十二月花名歌》，自編《花之歌》；或者設置場景，讓學生思考“氵”“扌”“月”等偏旁的字的組合，實現由零散的感知到整體的把握。再如四年級下冊口語交際的“自我介紹”提到，面對不同的情況，自我介紹也應該有所不同。合理運用教學情境，對提升學生的感性思維有著事半功倍的效果。

3.整合教學資源，為提升感性思維搭建階梯

整合教學資源，就是要用理性的設計為學生搭建感性的階梯。從關聯思維的角度看，“物”“文”“我”三者之間有關聯性和參照性，當學生積累的知識足夠豐富的時候，閱讀和寫作就變成了一種由文化心理的傳承和文化現象的交織發展而形成的新的話語空間。因而，在教學中，整合外界、文本、自身經驗，可以循序漸進地為學生感性思維的提升搭建階梯。

在閱讀教學中，可以進行類文比讀。類文參照可以是相同的內容，比如在教學《江南》時，可以拓展閱讀王昌齡的《采蓮曲》、鄭谷的《蓮葉》、李商隱的《贈荷花》、陸龜蒙的《白蓮》和蘇軾的《浣溪沙·荷花》等，教師不必細致講解，只需要讓學生在誦讀感悟中從多個方面感受荷之美，體會荷之韻即可，在輻輳式的閱讀中逐漸形成形神兼備、情景交融的美學追求；還可以是議題相同的議題，比如講到《王戎不取道旁李》時，為了讓學生多元地了解“稚子之智”，可以引入《徐孺子賞月》《明帝說日》《小時了了，大未必佳》等文，在賞析中對中國傳統文學的兒童觀有更深刻的認識……

在寫作教學中，一方面需要回顧學過的文章，以作感性的“范文”之用；另一方面是走近孩子，聆聽孩子?！皟和怯伞畠和倪^去‘兒童的現在和‘兒童的將來構成的完整統一體?！币胝嬲刈呓鼉和?，需要把握兒童當下的狀況及體驗，并且回溯求證，考察兒童當下狀況及體驗的發生境域。例如，四年級下冊第六單元的習作《我學會了______》，讓學生寫一件自己學會的最有成就感的事情。搭建階梯為：你是怎樣一步步學會做這件事的？學習過程中遇到了哪些困難？是怎么克服的？有哪些有趣的經歷？心情有哪些變化？這樣的臺階主要不是為了訓練學生的邏輯思維能力和思辨能力，而是調動其審美直覺，是不經過頭腦周密思考而獲得的一種藝術感覺。在這樣的反省和體驗中，學生的感性思維得到了自然而然的提升。

以“感應比類”的關聯思維為抓手，構建“物”“文”“我”互相感發的成長網絡，是小學語文教學中培養感性思維的一種嘗試。當然，任何一種思維的呈現都不可能只有關聯思維而無分析思維，而語文教學中對感性思維的培養更是一個宏大且漫長的話題。要了解事物的本質規律、培養整體的語言能力，需要博采眾長，需要在教學中不斷思考，不斷摸索，也期待著感性思維和理性思維在語文教學中齊頭并進，促進學生創造性思維的不斷提升。