基于CFG模式的區域教研實踐探究

【摘 要】教研是基礎教育階段教師專業發展的有效方式。本文基于北京市海淀區青龍橋學區英語教師教研實踐，闡述了CFG模式引入區域教研的實踐策略與思考，以期為教師專業發展尋找新路徑。

【關鍵詞】CFG模式 區域教研 研修實效

教研是基礎教育階段教師專業發展的有效方式。教育部及各級教研部門對于教師的職后研修非常關注。2016年，北京市海淀區實施學區制改革，這是促進義務教育均衡發展的一個重要制度性變革。學區承擔組織開展學區內中小學教育教學交流研討活動，統籌學區內各類教育資源，推進學區內設施、師資、課程等資源共享等職能。筆者基于北京市海淀區青龍橋學區英語教師教研實踐，探究如何基于CFG模式（Critical Friends Group，諍友團隊模式）提升區域教研實效性。

一、CFG模式的內涵

CFG模式作為一種教師專業發展模式，規定小組成員通過合作學習來提升他們的教學實踐，小組由8～12名教育工作者自愿組成，同時，要求他們的活動頻率為每月至少見面一次，每次進行大約兩小時的學習，從而起到以下兩方面的作用：一是在可信任的共同體內提供朋友般的支持；二是用批判性的眼光反思教學實踐以促進學習和變革[1]107-109。

在美國，CFG模式已經廣泛應用于中小學教師、校長的專業發展中。2011年開始，CFG模式得到國內研究者的關注。王春暉將CFG譯為批判性諍友團隊，將其引入國內，并通過一項越南外語教師運用CFG模式的研究為例，提出此模式對我國中小學教師專業發展有借鑒意義[2]。王娟總體闡述了諍友團隊模式[3]。

CFG模式是在國外教師專業發展中運用非常廣泛也非常成熟的一種教師互評互助團隊模式，是教師自愿組成，并以學生進步為目標，需要合作和互促的教師學習共同體。目前，國內關于CFG 模式的研究尚處于初始階段，相關實踐也未有先例。

二、基于CFG模式的區域教研實踐

北京市海淀區青龍橋學區在基于文獻研究的基礎上，在中小學英語教師教研中運用了CFG模式。

1. CFG團隊組建及分工安排

教研團隊的組建是CFG模式非常重要的環節。CFG團隊中有四類角色，分別為CFG團隊教練、促進者、展示者和討論者（其他參與者）[1]110-111?；趯Τ蓡T角色的分工要求，北京市海淀區青龍橋學區在英語教師教研中也進行了團隊組建與分工，即CFG團隊教練—了解團隊成員需求，確定活動協議，保持與市、區教研機構的溝通與聯系；促進者：活動中的主持人在每次活動前，需要和展示者共同確定活動協議及聚焦的問題，同時，在活動中要引導每一位參與者遵循活動協議，把握時間，保證團隊聚焦展示的問題進行探究；展示者—在活動開始前，與促進者商定活動協議，提前準備并清楚地描述要解決的問題或困境，在活動當天適時保持局外人的身份，不干涉參與者的評價，可采用展示后在團隊之外記筆記等方式，但在活動的最后要進行匯報總結；討論者—所有教研活動的其他參與者在活動中要為展示者提供反饋，反饋形式在促進者和團隊教練的引導下，可以進行贊成型、質疑型等反饋，但都需要詳細表述，為展示者提供實際建議。

團隊組建和分工安排的明確是CFG模式中的重要環節，這樣可以讓團隊所有成員更加清晰地明確如何在教研活動中發揮各自的作用，實現每一名成員參與其中，并發揮自身的價值。

2. CFG模式下活動協議的制訂

CFG模式下的活動協議是指為了推動團隊開展有意義的高效交流，提高問題解決與學習效率而設置的結構化活動過程或活動指導準則。它為積極的傾聽與反思提供了時間，確保團隊中所有聲音都能被聽到并且得到尊重，也保證活動不偏離路線，提高效率。

北京市海淀區青龍橋學區在英語教師教研實踐中選取了其中的協議進行了“模仿—改良—本土化”，主要來源于：團隊教練和各層級教研部門溝通獲得前沿的教育教學理念和政策要求；展示者的困惑或問題；促進者和展示者根據問題細化或歸類引申的核心點等。這些不僅包含國家和市、區教研層面的要求，更側重展示者個體的難點、疑問。有時候，展示者的疑問來源于自身的教育教學實踐；有時候，展示者的疑問來自自身對政策理解落實的難點。

筆者以“向學生作業學習”的活動實施進行說明。在北京市海淀區青龍橋學區英語教師“向學生作業學習”教研實踐中，團隊教師在以往協議的基礎上進行了一些調整，并在協議的基礎上擬定了活動實施計劃。在實施前，團隊教練、促進者和展示者確定了如下內容。（1）選擇要分享的學生作業。展示者首先選擇要分享的學生作業。在和促進者溝通后，確定選擇涉及大量思考的作業，避免那些答案唯一且不需要很多解釋的作業，那些令人困惑的作業往往能激發積極的討論。（2）分享與展示學生作業。為了避免教師回到常規教研交流方式，教師要采用結構化對話模式。這種方式明確規定誰應該在何時談論什么內容，一個有明確定義的結構使團隊能夠將注意力集中在最重要的事情上，對管理討論和保持討論的焦點非常有效。比如，在此次分享中要求展示者分享作業時，不應當提供關于該學生或者該作品的任何背景信息。

具體的教研實踐如下：

（1）開場

促進者強調此次活動規范，即團隊成員是建立在協作和共識的協議前提下的，任何觀點的發表都沒有對錯，并與團隊一起為流程的每個部分設定時間限制。同時，在展示者分享后接下來的四個步驟中每一步的時長都要進行控制和約定。展示者保持沉默，直到第五步“反思過程”。小組成員應避免與展示者交談。展示者可以背對大家做筆記。

（2）所有參與者描述學生作業

· 促進者提問：“你看到了什么？”

· 在此過程中，團隊盡可能多地從學生作業中收集信息。團隊成員描述他們從學生的作業中看到了什么，避免對其質量進行評判，或對學生在做什么進行猜測、解釋。同時，促進者將團隊的觀察結果列舉出來，進行討論。

（3）解讀學生作業

· 促進者詢問：“從學生的角度，他們當時在做什么？”

· 在該階段，團隊要努力搞清楚學生當時在做什么、為什么。團隊討論者盡量收集證據做出推斷：學生當時在思考什么、理解了什么、對什么最感興趣、是怎樣理解作業的。同時，思考這份作業對于學生是否有意義，嘗試用學生的視角看待作業。在聆聽彼此觀點時，適當提問，以便更好地理解不同的視角和觀點。

（4）對于課堂實踐的啟示

· 促進者提問：“這份作業對教學與評價有怎樣的啟示？”

· 根據上一個環節的情況，教研團隊就作業可能會對課堂教學與評價有怎樣的啟示進行討論，并思考：教師可以對學生采取什么舉措？什么教學策略可能是最有效的？以上討論讓你對自己的教學實踐進行了怎樣的思考？

（5）對學生作業進行反思

· 展示者通過各環節記錄下來的信息，分享對于學生、學生作業的了解，以及團隊現在的想法，然后請參與者就學生、同事和自己學到了什么展開討論。

（6）對過程進行反思總結

· 此時，邀請展示者回到團隊中，進一步反思：整個教研效果如何？哪些進展順利？哪些需要改進？與自己的困惑是否契合？是否得到了啟發？

三、區域教研引入CFG模式的思考

通過將CFG模式引入區域研修并進行相關實踐，更強調反思、反饋，更關注不同人提供的不同見解對于團隊其他成員的啟發。在基于CFG模式的教研活動中，有團隊教練，有促進者，但在教師群體間不存在指導者。參與者需要摒棄從專家那里得到解決辦法的想法。而是在實踐中研究，通過團隊里面每一個人的個體意見，迸發不同觀點，實現共同進步。

在基于CFG模式的教研實踐中，教研主題多為團隊教師根據自己教學中的困惑或難點選??；教研流程是依托協議開展的，制訂協議后，團隊教師嚴格按照協議流程實施；教研目標是為教學中的問題尋求方法，從團隊中獲取更多的解決自身問題的策略；教師參與度是建立在團隊協議上的參與，是積極、主動的參與，對教師自主性要求較高，需要調動教師參與的積極性；教研效果是依據展示者、討論者的反饋進行評價。

參考文獻

[1] 盧立濤，劉小娟，梁威.CFG教師專業發展模式及其啟示[J].教育學術月刊，2013（7）.

[2] 王春暉. CFG：教師專業發展新模式——以一項越南外語教師教育的研究為例[J].全球教育展望，2011（5）：55-59.

[3] 王娟.美國教師專業發展的諍友團隊模式研究[D].武漢：華中師范大學，2018：3-10.

本文系2021年北京市中小學教師培訓科研課題“基于CFG模式提升學區學科教研有效性的對策研究—以學區英語教研基地為例”（課題編號：KT1452123）研究成果之一。

（作者單位：北京市海淀區青龍橋學區管理中心）

責任編輯：李莎