薄弱學校數學學科協作教研路徑的實踐探索

［摘? 要］ 學科教研缺位、課堂低位運行、作業管理耗時低效等現象，導致薄弱學校數學學科教學質量日益下滑。協作教研以學科教學資源建設為載體，驅動教師群體進行自我管理、自我建設，使數學學科教研生態得以良性發展，讓學生學業水平實現層級跨越。

［關鍵詞］ 薄弱學校；協作教研；實踐探索

一、問題提出

江蘇省南通市崇川區位于沿海地區，濱江臨海，人口流動大。為了保障外來務工人員子女接受義務教育，多年來區內部分學校堅持無條件接受外來務工人員子女入學。隨著人們對教育重視程度的提高，一些經濟條件不錯的家庭通過購房等途徑，使其子女到優質學校就讀，導致這部分學校本就有限的優質生源和師資不斷流失。這部分學校逐漸變成純外來務工人員子女入學的小規模薄弱學校，成為制約區域基礎教育發展的“瓶頸”。

在2022年1月的崇川區調研測試中，薄弱學校學生的學業水平比區平均水平低18個百分點，創下了歷史新低。為了遏制薄弱學校教育教學質量繼續下滑的勢頭，從2022年2月起，由區教師發展中心發起，將8所小規模薄弱學校納入教研協作體，同時分年級組建教研協作組，通過實地調研、方案設計、整體實施的方式推動校際協作教研和加大教研部門對其幫扶的力度。一年來，作為教研協作體的各校的教育教學質量得以明顯改善。

二、現狀調研

在課題調研前期，通過蹲點的方式對8所學校五年級的數學學科教研、數學教師的課堂表現、數學作業管理等方面進行沉浸式調研。調研發現，薄弱學校數學學科教學的困境主要表現在以下三個方面：

（一）學科教研缺位

8所學校教師人數偏少，學科教研缺位，在辦公場所很少見到教師開展教學研討活動的場景。在上級部門的教學管理檢查中，學校用來備查的資料基本是流于形式的書面材料，學校并未開展實質性的校本學科教研活動。教師接受的培訓多是區、市級等層面的教學觀摩、專家講座以及網絡培訓等，很少有基于薄弱學?，F狀所開展的公開課指導或培訓。五年來執教過公開課或參與過教學研討的教師僅占全體教師人數的六分之一，觀摩者、旁聽者的角色使得教師長期游離于教學研究之外。

（二）課堂運行低位

五年級教研協作組共有數學教師23人。根據教師的課堂教學情況，將其進行分類，整體情況如表1所示。

甲類型的教師多是剛走上工作崗位的新教師群體，他們對教學有熱情，能積極使用信息技術輔助教學，但對教材缺乏較好的理解與合理的使用。比如，教學“3.4-2.65”，甲類型的教師在課中花大量的時間用來強調“3.4的百分位上要用0補足，豎式中小數點對齊才可以計算”，但對于“3.4的百分位為什么要用0補足，為什么可以用0補足”等算理缺乏深層次的思考。這一群體占教師總數的26%，占比較少。

乙類型的教師群體有著較豐富的教學經驗，敢于嘗試新型的教學手段，教學能力較強，是學校的中堅力量，占教師總數的22%。乙類型的教師中，有3人是分管教學的行政人員，有2人是區級骨干教師。

丙類型的教師群體已有一定的工作年限，對專業成長已無追求，呈“躺平”狀態。他們的課堂以講為主，很少與學生交流、互動，枯燥的教學使得課堂索然無味。丙類型的教師群體占52%，超過總數的一半，其中45歲以上的教師居多。

從教案使用情況來看，除新教師手寫教案外，其他教師都使用電子通案。通案是學校在若干年前研發出來的校本電子教案，在歷年的使用中缺乏更新，內容陳舊，對現在的教學沒有支撐價值，對新教師也沒有指導價值?？梢园l現，缺乏適用的教學資源和躺平的工作狀態，使得課堂教學低位運行。

（三）作業管理低效耗時

調研中，筆者選定兩個青年教師及所在班級為統計對象，一位是來自中等生源學校的小劉老師，全班學生有46人；一位是來自薄弱學校的小趙老師，全班學生有42人。在同一份作業的批改和訂正講評中，兩位教師所花的時間相差懸殊（如圖1）。小趙老師班上學生的作業錯誤多，批改進度慢；訂正講評時，需要單個輔導、面批的中下等生達半數以上，繁重的訂正量使得小趙老師只得將講評時間分布在課堂、午休、課間、延時服務的各時間段（如圖2），導致拖課、辦公室滯留學生等現象嚴重。即使這樣，小趙老師也不能保證所有學生的錯誤都能訂正，而且少數學生在反復訂正后還是沒能真正搞懂。小趙老師在作業批改、訂正中的表現是薄弱學校教師整體的一個縮影。由于全區使用的是相同的配套練習，導致薄弱學校教師在作業管理上所耗費的時間和精力要遠遠多于區內其他學校的教師。

學科教研缺位、課堂低位運行、作業管理低效耗時等因素使得新教師成長緩慢，老教師出現職業倦怠的現象，教學質量日益下滑。這是8所學校所面臨的共同困境，也是協作教研所要解決的問題的關鍵和方向。

三、路徑設計與實施

（一）組織架構

協作教研組由區學科教研員領銜，各成員學校教研組長擔任委員，負責活動的組織、協調和溝通。組員為協作體學校五年級的全體數學教師，教研主題、內容、形式根據全體成員的現狀、需求、反饋后進行決策制定。研究主體為每一位成員，賦予其“主人翁”的角色定位；集中教研由成員組分別承辦，賦予其“東道主”的角色擔當。通過全員卷入和浸潤式教研，驅動組內成員實現自我管理、自我建設、內源發展，形成“共創、共贏”的教研生態圈。

（二）路徑設計

基于薄弱學校群體的共性問題，從“教·學”根本點出發，以教學資源研發為載體，以“資源共編、資源共磨、資源使用后共評”為教研主線，通過日常研究、集體備課、教學研討等行動，幫助薄弱學校從根本上解決“教什么、學什么”“怎么教、怎么學”的問題，同時發揮“教得怎么樣、學得怎么樣”的評價、診斷和跟進功能，開辟出“教、學、評”一體化推進的教研協作新路徑（如圖3）。

（三）具體實施

1. 共編——解決“教什么、學什么”

調研顯示，課堂乏味、作業低效的根源在于缺乏合適的教學資源。因此，編寫適用薄弱學校使用的教學資源，能解決“教什么、學什么”的問題。

從薄弱學校的教學現狀和現實需求考慮，編寫內容分別為課堂教學設計、同步的教學PPT以及與之匹配的作業設計。根據學生的學習能力，教學設計重點為緊扣重點板塊，細化教學環節；習題設計要控制難度，減少難題的題量，同時對典型題、種子題進行變式設計。

比如，在“圓的周長”一課的教學設計中，筆者將“圓周長的測量”細化為通過“用線繞圓片一周，在尺子上量線的長度”“把圓片（盒蓋、硬幣等）放在直尺上滾動一周，在尺上量出長度”等實際操作，讓學生一步一步地找周長、量周長和記錄周長；同時在PPT制作中有相應的動畫支撐，幫助學生在操作的基礎上再對周長進行直觀、整體的感受，從而擺脫對“C=πd”這一周長計算公式認識的淺表化。在習題設計中，筆者將“用一根繩子繞樹的樹干10圈，量得繩長是12.56米，求這棵樹橫截面的直徑”這類聚焦核心概念的題目進行改編，通過變式練習來強化學生對知識的理解，從而扭轉流水式講題的現象。

資源研發者為協作組全體成員，人人編寫，人人研究。根據甲、乙、丙三類教師的不同特征以及人數比例，將甲類型教師群體和丙類型教師群體組成“1+2”結對幫扶，乙類型教師群體負責研發樣例，分別承擔相應量的編寫任務。在結對幫扶中，甲類型教師群體可以發揮接受新事物快、信息技術強的優勢，丙類型教師群體可以將多年的教學經驗傳授給甲類型教師群體，實現優勢互補。不管是結對幫扶，還是樣例研發，都會倒逼其研究教材、更新理念、拓寬視野。

2. 共磨——解決“怎么教、怎么學”

從“備好每一節課”到“上好每一節課”，需要有理解和內化的過程。教師只有充分認識編寫意圖，做好教學預設，才能在課堂中處理好“怎么教、怎么學”，將前期編寫的教學資源再“共同打磨”是解決這一問題的有效途徑。

共同磨課以集體備課的形式進行：活動前，將編寫初稿分發給組員；活動中，由編寫者結合PPT演示，分別對內容及設計意圖進行闡述，組員手持文本逐項聽取并下水解題；主講完畢后，組員聚焦關鍵問題進行討論。

比如“圓的周長”一課的探討中，協作組教師從“如何組織學生量周長”“學生量得的數據如何記錄、整理”“如何引導學生從具體的數據得到公式”等方面，共同討論“如何教”“如何學”，通過對教學現場的模擬演習將文本設計向課堂實施轉化。同時編寫者根據研討中發現的問題，將初稿進行調整和優化，形成團隊成果并修訂后下發給各校共享。每次磨課安排一周左右的課時，確保磨課、改課、教學的順利銜接。

3. 共評——跟進“教得怎么樣、學得怎么樣”

通過對教學中出現的問題以及學生的答題情況進行評價分析，可以對課堂教學和教學資源質量進行診斷，為后期的教學改進及教學資源的進一步完善提供依據。

四、成效

（一）校際聯動，教研生態良性發展

協作教研推進后，每一位教師都走上了教學研究舞臺的中央。在資源建設中，協作組教師既是編寫者、審核者，又是使用者、評價者；在活動研討中，協作組教師既是主持者、主講者，又是研討者、活動報道者。一年來，正常、有序的教研運行有效破解了原來各校無組織、無管理的教研缺位現象，教師的工作時間分布發生了結構性的改變（如圖4）。

從對比圖可以看出，教師用于作業批改與訂正的時間大幅減少。協作組教師從繁雜、低效的作業管理中解放出來，更多的時間用于教師新理念的學習、教材與作業的研究。不久前，小趙老師關于百分數教學的論文投稿發表了，小劉老師在區優課評比中獲得一等獎，在團隊的滋養下，年輕的甲類型教師群體愈發朝氣、向上。

（二）全員卷入，教學行為自覺轉變

浸潤式的教研使得教師“研”綿不斷，協作組教師的教學方式和學生的學習方式在悄然發生變化。一位葛姓的老教師，他所在的小組一共編寫了“長方體和正方體”這一單元的12課時。在編寫過程中，葛老師學會了簡單的PPT制作和使用，消除了對信息技術的陌生和畏懼心理。有了信息技術的輔助，葛老師的課堂逐漸開始有了活力。在教學“長方體、正方體的展開圖”一課中，葛老師發現有了動態的畫面演示，學生對六個面的位置關系一目了然，比之前靜態的圖形觀察效果要好得多。為了使學生的認識更加深刻，葛老師不但布置學生準備學具，他還親自制作了多個長方體、正方體的教具，并給不同的面涂了不同的顏色。教具、學具的介入，使得學生動起來、活起來，課堂有趣起來。

根據課堂觀察紀錄、問卷調查等顯示，隨著時間的推移，協作組各班的學生在數學學習中的自主學習、探究學習、動手實踐、合作交流等方面的表現呈積極方向發展（如圖5、圖6）。

圖5、圖6分別是調整前、調整后指向學生“學習方式——探究學習”的問卷作答情況。對比發現，經過一年的調整，教師在對學生觀察、思考、交流等方面的積極引導指數明顯升高，學生在主動發現、積極探索、學會表達等能力的發展指數也明顯升高。

（三）“教、學、評”一體化推進，學業水平層級跨越

一年來，教研協作組共研發了160余個“教學設計+PPT+作業設計”教學資源包，基本涵蓋了一學年的每一課時。資源包投入教學使用后，使得“每一位教師能做到認真上好每一節課”。以協作組所有班級的學生成績為全樣本開展調研，把測試后的成績按水平層次分為四層，分別為A（優秀）、B（良好）、C（中等）、D（待提高）。將跨度一年的兩次區調研測試成績進行比對（如圖7），可以發現：D水平人數大幅度減少，60%的后進生跨入中等水平，65%的中等生邁上良好水平，優秀人數提高了37.5%，原B、C、D水平逐層向高一級邁進，學生的整體學業水平實現了層級跨越。

值得一提的是，在全區252個班級中，23個班級學生的位次均得到上升。在50歲以上的教師所執教的5個班級中，有3個班級的位次上升了10個。其中，幅度最大的班級上升了29個。

一年來，通過對薄弱學校協作教研的積極探索和實踐，有效地遏制了薄弱學校教學質量的下滑勢頭。但由于教研轉型還處于起步階段，其廣度、深度還需進一步挖掘。課題組將繼續扎根教學實踐，積極尋求薄弱學校協作教研路徑的新發展、新突破，以期推動我區教育教學質量優質均衡發展，讓每名學生都能享受公平和有質量的教育。

基金項目：江蘇省教學研究“基于測試分析的跟進式改革”重點資助課題“基于監測數據提升區域薄弱學校數學學科教研方式轉型實踐探索”（2021JY14-CSFX-ZA11）。

作者簡介：居海霞（1978—），江蘇省南通市崇川區小學數學專職教研員，高級教師。