“理解模型”在初中閱讀教學中的應用

郭躍輝

摘 要 閱讀教學的“理解模型”包含著明確閱讀目的、聚焦寫作手法、運用理解方法、運用思維技能、鏈接背景知識五個維度，該模型對閱讀目的的強調，對閱讀過程中理解方法、思維技能的強調，有助于克服當前閱讀教學的某些弊端?；诖?，教師運用該模型對《山水畫的意境》進行解讀，可以幫助學生較為深入而全面地理解該文本。

關鍵詞 “理解模型” 閱讀目的 寫作手法 理解方法

目前，初中語文閱讀教學，從知識狀態上講，課堂上多是靜態的概念性知識和策略性知識；從教學方式上講，課堂依然以教師的講解為主，學生被動學習的情況較為普遍；從教學內容角度看，教學依然以文本內容為主，對文本的結構、寫作手法等關注不夠；從學生能力培養的角度看，教師對學生思維能力和審美鑒賞能力的培養力度不夠。鐘啟泉教授在《試論語文閱讀教學活動的設計——以美國的兩個閱讀教學案例為鑒》一文中論述了閱讀教學的“理解模型”，筆者認為該模型在一定程度上能夠克服當前初中語文閱讀教學存在的弊端。該模型以“對話學習”為中心，體現了批判性閱讀的理念。它共有五個維度：形成新的契合作者目的與讀者目的的明確意涵；聚焦作者的寫作手法；運用理解的方法；運用思維技能；鏈接背景知識。本文擬以統編《語文》九年級下冊《山水畫的意境》一文的教學為例，闡述“理解模型”在初中語文閱讀教學中應用的具體策略。

一、明確閱讀目的

“理解模型”的維度一是形成新的契合作者目的與讀者目的的明確意涵。而讀者要明確閱讀的目的，就需要思考如下問題：我們閱讀本書或本文的目的是什么？學習本書或本文的價值是什么？本書或本文能起到怎樣的作用？從本書或本文中獲得的新的思考是什么？[1]在學校教育背景下，學生多數時候被動地學習某篇課文，較少思考自己的閱讀目的。鑒于此，對于《山水畫的意境》一文，教師便可引導學生明確如下閱讀目的。

1.培養審美情趣

審美情趣的培養不僅要大量閱讀、鑒賞文學作品和其他藝術作品，掌握審美鑒賞、審美判斷的基本準則，還要有充沛的審美情感?？档略凇杜袛嗔ε小分兄赋觯骸耙环N愉快的普遍可傳達性就其題中應有之義而言，已經帶有這個意思，即這愉快不是出于感覺的享受的愉快，而必須是出于反思的享受的愉快；所以審美的藝術作為美的藝術，就是這樣一種把反思判斷力、而不是把感官感覺作為準繩的藝術?！盵2]這說明審美情趣的培養不能僅僅停留在感官、印象層面上，還要進行理性的反思與判斷。通過學習《山水畫的意境》等文藝論文，學生可以獲得審美鑒賞的規律，有助于審美情趣的培養。

2.掌握文藝欣賞方法

文本所在的九年級下冊第四單元的單元導語提出：“學習文中介紹的文藝欣賞方法，遷移運用到自己的欣賞實踐中?！薄渡剿嫷囊饩场芬晃牡年P鍵詞是“意境”。而“意境”不僅是鑒賞山水畫的關鍵概念，也是欣賞文藝作品的重要術語。初中語文統編教科書多次提及“意境”一詞，例如七年級上冊對《夜上受降城聞笛》的鑒賞就有“讀時發揮想象，沉浸其中，就能體會到那種蒼涼曠遠的意境”之語；七年級下冊第21課《古代詩歌五首》的課后第一題要求學生圍繞《登幽州臺歌》談談“你能否進入并體會詩歌的意境”；七年級下冊在指導學生鑒賞《泊秦淮》時也說：“閱讀時注意寓情于景的手法，體味一下那種興亡之憂融入悲涼意境的沉重感”；八年級下冊綜合性學習“古詩苑漫步”也要求學生“選定詩歌后，認真領會意境，揣摩語言，把握節奏”；九年級上冊第一單元“活動·探究”板塊的任務一要求學生思考“詩人通過這些意象描繪了怎樣的畫面或營造了怎樣的意境”。由此可見，“意境”是教材中經常出現的術語，掌握該術語的內涵，自然有助于學生掌握文藝欣賞特別是詩詞鑒賞的方法。

3.實現學段銜接

該文屬于學術論文，這類文章在初中學業水平考試中不太常見，但在高中學段的“論述類文本閱讀”板塊中出現的頻次很高?！读x務教育課程方案（2022年版）》提出了“了解高中階段學生特點和學科特點，為學生進一步學習做好準備”[3]要求。而通過學習本單元的文藝論文，學生可以培養自身的理性思維，為高中學段的學習奠定一定的基礎。

二、聚焦寫作手法

目前，初中語文閱讀教學存在的一個問題是：教師重視文章的內容，引導學生分析“寫了什么”，但對于文章是“怎么寫的”“為什么要這樣寫”著力不夠。部分教師在執教說明文時，注重篩選和提取有關說明對象的信息，這無可厚非，但如果在執教現代散文時，也過于關注對表面信息如景物的特點、人物形象的特征等的梳理與提取的話，那就是對語言品味、寫作手法等的不重視。因此，將“聚焦作者的寫作手法”作為“理解模型”的第二維度，筆者認為很有針對性。正如鄭桂華教授所說：“作為語文教師，一旦進入工作狀態，就與普通讀者不一樣了，他至少要思考這幾個層面的問題——不僅是‘這篇文章寫了什么，更重要的是‘這篇文章為什么寫‘這篇文章是怎樣寫的以及‘這些地方為什么要這樣寫?！盵4]而對于《山水畫的意境》，教師也有必要分析其寫作手法。

首先，該文邏輯清晰、結構嚴謹。作者為了闡述山水畫的意境問題，首先明確提出觀點“意境是山水畫的靈魂”；其次闡述意境的內涵，即“意境就是景與情的結合”；接著論述獲得意境的方法，即“要深刻認識對象，要有強烈、真摯的思想感情”；最后補充論證意境和意匠的關系。這樣的行文安排不僅有助于讀者快速把握作者的觀點和文章的內容，同時也給人一種邏輯嚴密之感，使得文章更有說服力。

其次，作者善于引用豐富的例子來證明自己的觀點。僅詩詞方面，作者就引用了李白的《送孟浩然之廣陵》、毛澤東的《十六字令三首》和《沁園春·雪》。且為了有力論證獲得意境的方法，作者還引用了齊白石畫蝦、畫家畫松柏等事理。文藝論文是專業性很強的議論文，非專業讀者很難讀懂，如果作者用豐富的例子來說明抽象的道理，那么閱讀難度就會大大降低。

再次，論證語言通俗易懂、深入淺出。為了讓讀者更好地理解文章，作者不僅引用了豐富的例子，同時力爭用通俗易懂的語言闡述專業知識。例如作者在論述“獲得意境要有強烈、真摯的思想感情”時，既使用“意境的產生，有賴于思想感情，而思想感情的產生，又與對客觀事物認識的深度有關”等較為抽象的語言，又使用“一個山水畫家，對所描繪的景物，一定要有強烈、真摯、樸素的感情，說假話不行”等相對通俗的表述。

教科書對上述手法也有所關注。課文前的“預習提示”認為“本文探討山水畫的意境，層層闡述，思路清晰”；課后“思考探究”第二題就是讓學生思考作者引用詩詞、其他語句的作用和表達效果。不過，要讓學生掌握這些寫作手法，靠的不是教師總結、學生識記，而是教師要提出有針對性的問題，請學生思考解答。

三、運用理解方法

理解的方法有很多，如提取信息、歸納、質疑、推論、反思等。威金斯和麥克泰格認為理解有六個側面：能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知。[5]鐘啟泉教授認為讀者在理解作品時可以提出如下問題：一是某某有多重要？二是能否歸納一下以上內容？三是能否給這個段落立一個小標題？四是作者對出場人物的言行舉止為什么作這樣一種描述？五是在下面的段落中，作者是怎樣描述的？六是有別的疑問嗎？[6]

除了常規的請學生概括某某段落的含義、概括作者的主要觀點等，在帶領學生理解《山水畫的意境》時，教師還要進一步追問觀點產生原因。例如課后“思考探究”第一題“默讀課文，說說作者為什么認為‘意境是山水畫的靈魂，意匠和意境是什么關系？”就需要學生闡明意境的含義和山水畫的特征之間的關系。如果兩者之間建立起了某種因果關聯，就可以證明“意境是山水畫的靈魂”這一觀點。閱讀文章可知，意境的含義是“景與情的結合”，而中國山水畫主要表現的是人對自然的思想感情，這自然要求景與情的結合。這樣的思維過程就是“理解”。至于意境和意匠的關系，學生通過理解課文最后兩段，就可以得出結論：意匠是獲得意境的必要手段。

在解讀“怎樣才能獲得意境”的內容時，我們一般認為，獲得意境主要有兩種手段：一是深刻認識對象，二是要有強烈、真摯的思想感情?；诖?，教師可以請學生思考：獲得意境的手段究竟是一個還是兩個？“深刻認識對象”和“要有強烈、真摯的思想感情”之間是什么關系？以上問題將學生導向了對文本內容的質疑和推論。作者認為意境的產生有賴于思想感情，而思想感情的產生又與對客觀事物認識的深度有關；要深入全面地認識對象，必須身臨其境，長期觀察。按照作者的表述，我們可以用如下圖示表示各要點之間的關系：

這其實也說明，“深刻認識對象”和“要有強烈、真摯的思想感情”是不可分割的，前者對應的是意境內涵中的“景”，后者對應的是“情”。既然意境是“景與情的結合”，那么獲得意境的手段自然也是不可分割的。

四、運用思維技能

鐘啟泉教授指出，在閱讀作品時學生應能夠進行如下提問：一是這篇課文的主題與主張是什么？二是這個根據“數據”說明了什么？三是關于某某，這個根據有怎樣的說服力？四是這些是怎樣相互關聯的？五是某某與某某，有哪些相似，有哪些差異？六是作者對某某的描述，是基于怎樣一種視點？七是這些思考對現實生活與人生，有著怎樣的啟示意義？[7]實際上，學生能夠提出這些問題，就是在進行思辨性閱讀了。但思辨性閱讀是初中語文閱讀教學中教師最不重視的內容。對此，教師可以借助本單元文藝論文的教學，落實《義務教育語文課程標準（2022年版）》對“思維能力”尤其是邏輯思維、思維的批判性等方面的要求。

“引用”是《山水畫的意境》的寫作手法之一，而分析觀點與材料之間的邏輯關系，又是閱讀文藝論文的難點之一。例如作者在闡述“要深入全面地認識對象，必須身臨其境，長期觀察”的觀點時，就引述了齊白石畫蝦的例子，并且從正反兩個方面證明了該觀點；在后文又引述了中國畫家畫松樹的例子；又以蘇州四棵古老的柏樹、四川景點、頤和園的風景等為例，闡述了“山水畫家對所描繪的景物一定要有強烈、真摯、樸素的感情”的觀點，同時也回扣了“獲得意境的方法是深刻認識對象，要有強烈、真摯的思想感情”的觀點。

對于這篇文章，也有一些問題需要進行批判性思考。例如文本的題目是“山水畫的意境”，核心觀點是“意境是山水畫的靈魂”，但作者在論證時引入了大量與山水畫的創作、鑒賞關聯性不強的材料，例如李白的《送孟浩然之廣陵》、毛澤東的《十六字令三首》《沁園春·雪》是詩詞而不是山水畫，齊白石畫蝦的例子也不屬于山水畫的創作，杜甫說的“意匠慘淡經營中”指畫馬，“語不驚人死不休”指寫詩。教師可以此為突破口，設計引發學生認知沖突的問題：文藝論文講究論證的嚴密，作者引用了與山水畫創作無關的例子，是否說明文本的論證邏輯存在瑕疵？對于這個問題，學生各抒己見，既可以質疑文本的邏輯性，也可以從山水畫、古詩詞相通的角度去論證作者論述的嚴密性。

五、鏈接背景知識

此處的背景知識不僅包含作者寫作《山水畫的意境》這篇文章的背景，還包括文本中某些內容的背景知識以及讀者閱讀的背景等。鐘啟泉教授認為，學生在鏈接背景知識時，可以提出如下問題：一是這些內容能夠同以前碰到的別的文章、問題與事件關聯起來嗎？二是從這篇文章可以引出哪些思考？三是閱讀了課文中的這一部分后形成了怎樣的形象？四是在作出設想與推理的時候，自己的經驗起到了怎樣的作用？[8]這些問題都有助于學生鏈接與作者、文本、讀者相關的背景信息，也有助于學生對文本進行拓展性閱讀甚至批判性閱讀。

李可染的《山水畫的意境》創作于20世紀50年代，而且在《談學山水畫》《漫談山水畫》《中國畫的特點》等文章中，作者也多次談及“意境”這一概念。結合文藝理論與批評的學術背景知識，我們可以對這篇課文中“意境”的含義有更深刻、更獨到的理解。唐代王昌齡在《詩格》中提出了物境、情境、意境的說法，皎然在《詩式》提出了“文外之旨”“取境”等說法。不過真正洞察“意境”內涵的是劉禹錫和司空圖，前者提出了“境生于象外”的觀點，后者提出了“象外之象，景外之景”“韻外之致”“味外之旨”等觀點。這就說明，意境雖離不開景與情的結合，但也不局限于情與景的本身。童慶炳教授在《文學理論教程》指出，意境是指抒情性作品中呈現的那種情景交融、虛實相生的形象系統，及其所誘發和開拓的審美想象空間[9]。文學意境的主要特征是：情景交融、虛實相生、韻味無窮。其中的“韻味無窮”這一特點就來自劉禹錫、司空圖等人對意境的看法。李可染先生在解讀“意境”時，只是強調了景與情的結合、互動，而沒有關注到抒情作品以及山水畫的由情與景結合而給讀者帶來的無限的審美想象空間與韻味。如果一首詩或一幅繪畫作品其中也有景與情的元素，但因表意過于直白顯豁而無法引發讀者的審美想象與回味無窮的審美感受，那這樣的作品就不能算“有意境”。

也就是說，在理解文藝論文的觀點時，我們如果能夠鏈接同類作品的觀點與知識、作者同主題的作品，就能更深入而全面地把握文章的觀點。

總之，閱讀教學的“理解模型”不僅有助于教師改變當前課堂中過于重視內容、忽視文本形式的傾向，還有助于改變教學中“思維含量”匱乏的現狀，并引導學生對文本進行深度閱讀、思辨閱讀、拓展閱讀，從而有效培養其閱讀能力。而且，該模型不僅適用于議論性、說明性文章，也適用于對整本文學作品的閱讀。當然，文體不同，文本特質不同，教師在運用該模型時也應進行靈活調整。

參考文獻

[1][6][7][8]鐘啟泉.試論語文閱讀教學活動的設計——以美國的兩個閱讀教學案例為鑒[J]，中國教育學刊，2023（2）：67-71+98.

[2]康 德.鄧曉芒 譯、楊祖陶 校.判斷力批判[M]，北京：人民出版社，2017：114.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）·前言[S]，北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[4]鄭桂華.語文教學的反思與建構[M]，北京：商務印書館，2012：149.

[5]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格.閆寒冰、宋雪蓮、賴平 譯.追求理解的教學設計（第二版）[M]，上海：華東師范大學出版社，2017：94.

[9]童慶炳 主編.文學理論教程[M]，北京：高等教育出版社，2015：239.

[作者通聯：廣東中山市教育教學研究室]