科學幼小銜接背景下早期“前識字”核心經驗的價值、內涵及培養策略

尚紅艷

幼兒的發展是連續的、整體的和可持續的。尊重幼兒發展的基本規律，依據幼兒學習與發展的核心經驗設計、開展幼兒入學準備教育，是實現科學、高效幼小銜接的基礎和條件。但在教育實踐中，常常發現部分家長及教師在“幼兒入學準備指導”方面存在著概念不清、價值混淆的情況，例如：將學習準備等同于知識準備，將學習準備與生活、社會、身心準備割裂開來，將學習準備視為短時間內的學習訓練，等等。對幼兒身心發展規律和教育規律缺乏科學認識，沒有對幼兒入學學習準備建立合理期望是這些問題產生的主要原因。

科學的幼小雙向銜接必須以兒童為本，尊重幼兒發展的規律。唯有基于幼兒的“學”（該階段幼兒學習與發展的核心經驗）進行適宜的指導和支持，才能更加科學、有效地促進幼兒的發展。為了更好地解決“談‘字色變”和“小學化訓練”兩個極端、突出的問題，本著“科學銜接”“雙向銜接”的原則，本文從幼兒前識字核心經驗學習與發展的視角，解析大班幼兒前識字核心經驗學習與發展的價值、內涵，在此基礎上梳理有效支持策略，并以此為例思考大班幼兒入學學習準備教育指導工作，希望能夠為“科學幼小銜接”提供實踐經驗參考。

一、“前識字”核心經驗的價值解析

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出要“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”。[1]《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）提出兒童要“能理解圖書上的文字是和畫面對應的，是用來表達畫面意義的”“對生活中常見的標識、符號感興趣，知道它們表示一定的意義”。[2]由此可見，激發幼兒對文字符號的興趣、注重豐富的生活經驗和閱讀經驗的積累，是幼兒建構“前識字”核心經驗的必要條件。

周兢教授將幼兒早期書面語言分為前閱讀、前識字和前書寫三個方面，這三個方面相互獨立，又相互融合。[3]實踐研究中我們發現，前識字核心經驗的獲得能夠幫助幼兒掌握與外界溝通、對話的工具，在了解文字功能的基礎上逐步形成文字形式和文字規則的意識，進一步提升閱讀理解、表達交流等能力。因此，要從系統的、整體的關系中正確分析“前識字”在早期書面語言學習與發展中的價值，幫助幼兒獲得書面語言的意識和敏感性，發展幼兒學習和運用書面語言的行為，做好書面語言學習的全面準備。

二、“前識字”核心經驗的基本內涵

“前識字”核心經驗是指幼兒在接受正式書面語言學習之前，在環境浸潤、主動交流與應用中，自然獲得的有關文字符號的形式、功能、意義的理解和應用能力。例如，關于文字符號的功能、幼兒能夠理解“文字和符號具有記錄、表達一定意義的作用”“文字和符號與口頭語言具有一一對應的關系”等，而知道“漢字的組成特點、文字的閱讀順序”等屬于文字符號的形式和規則意識。

“前識字”核心經驗的確立具有發展性和適宜性特點。一方面，根據文字的基本要素和特點，關注識字概念的連貫性、階段性發展；另一方面，強調與幼兒思維發展的適應性。因此，“前識字”核心經驗的獲得是一個從低級到高級、從簡單到復雜、從穩定到拓展的連續發展過程。[4]教師要熟練掌握幼兒在各領域中必須獲得的核心經驗，并科學理解和細化各領域學習與發展的目標要求，觀察、發現不同幼兒在學習與發展上的差異，從而采取更有針對性的教學策略支持幼兒的發展。核心經驗的指引，有助于實現高質量的師幼互動，真正促進幼兒的學習與發展。

三、“前識字”核心經驗的培養策略

從“前識字”核心經驗的基本內涵來看，幼兒是可以識字的，但必須在獲得了有關文字功能、形式和規則意識的基礎上自然習得，并借助環境浸潤、一定的經驗基礎以及來自成人的恰當支持得以進一步發展，切忌超前識字、機械識字、大量識字等。

（一）通過環境浸潤

幼兒的生活中自然彌散著文字環境，讓幼兒浸潤在豐富多元、有意義的文字環境中，可以有效刺激幼兒對文字形式、功能的敏感性，幫助幼兒建立豐富的有關文字和符號的直觀經驗，支持幼兒在使用符號和文字進行記錄、互動的過程中逐步發展書面語言核心經驗。

1.“流程類”前識字環境應用

班級中常常會看到幼兒共同參與設計、制作的自助用餐、值日生工作、物品整理等活動的基本步驟提示圖。這種功能性、應用性的圖示用大家都能識別、理解的方式圖文并茂地將活動過程及規則呈現出來，既可以幫助幼兒明確、鞏固操作的順序和規則，又可以強化幼兒對文字表征功能的意識。

2.“名稱類”前識字環境應用

幼兒園中隨處可見用圖畫或圖加文的形式呈現的玩具、圖書、工具材料、生活用品等。幼兒在辨識、優化這些名稱類文字環境的過程中，能自然地獲得對許多符號和文字的形式及功能的理解，同時能進一步感知文字、符號與口頭語言及具體事物形象之間的對應關系。

3.“提示類”前識字環境應用

對于集體商議并認可的規則、公約，教師鼓勵幼兒用大家能夠理解和應用的圖示、圖畫或文字等方式呈現出來，既起到告知和警示的作用，又幫助幼兒在應用中進一步理解文字、符號的意義。例如：“禁止踩踏小草”“小心地滑”“注意臺階”等提示牌的制作和使用。

（二）利用多種學習活動

幼兒思維的直覺行動性、具體形象性決定了其書面語言學習應該從興趣需要出發，在積極互動中，通過“動作”引發其“思維”的真正參與，在不斷自我改變、自我更新的發展過程中積極、主動地獲得新經驗。因此，教師要充分利用多種學習活動支持幼兒在發展口頭語言的基礎上，進一步獲得有關文字符號敏感性和規律性的認知。

1. 繪本閱讀活動

繪本是幼兒閱讀的主要材料，也是發展幼兒前識字經驗的主要材料和學習對象。繪本中圖文并茂的樣式、情境性的語句表達、關鍵詞（句）的反復出現等都蘊含著有關文字符號的形式、功能、意義等的前識字核心經驗要素。

例如：在繪本《誰咬了我的大餅》中，小豬多次使用了“是你咬了我的大餅嗎”問句，教師可以讓幼兒感受“？”這一符號在句式表述中的作用，了解文字內容與口語表達之間的對應關系。同時通過搜集、辨識、理解畫面中“弧線”“波浪線”“折線”等視覺符號的意義和作用，教師可以進一步讓幼兒在理解故事情節中感受符號的表征意義。

再如：在繪本《突然》中，“突然”這個抽象的詞多次在相應的情境畫面中出現，教師不僅可以讓幼兒對詞語的意義有所感知，還可以結合畫面情境、角色動作與神態、幼兒使用符號表征等方式，進一步加深幼兒對大公雞“跳起來”、狐貍“撲過來”、獅子“竄出來”、霸王龍“沖過來”、毛毛蟲“爬過來”等動詞的辨識、理解。

此外，繪本閱讀過程中，幼兒發現“?！薄昂印薄跋薄敖钡茸侄加泄餐囊粋€部件“? 氵”，他們猜測跟水有關的字可能都會有這個部件。在家長的幫助下，幼兒去搜集信息、驗證猜想，結果又找到了“汗”“湯”“淚”“湖”“沙”“池”等字詞。整個過程中，幼兒自覺、主動地觀察、比較、發現，對文字的組成規律有了進一步的認知。

2.幼兒記錄活動

《指南》提出要鼓勵和引導幼兒學習做簡單的記錄，并與他人交流分享。瑞吉歐教育理念認為記錄的過程可以幫助幼兒整合經驗、集體建構新知識，記錄的結果可以作為“證據”提供給幼兒進行回憶、反思以及解釋。教師可根據活動內容、形式等支持幼兒選擇適宜的記錄工具，鼓勵幼兒用圖畫、文字或其他符號進行記錄，在此過程中進一步增強幼兒有關文字和符號形式、功能的意識。

例如：在植物的向光性種植實驗中，幼兒參與設計記錄單時提出，除了有日期、天氣、記錄者、記錄內容等要素外，還要增加光照時間統計。于是，幼兒仿照“日晷”原理，用積木、吸管、紙盤等自制了日影記錄，并投放了時鐘進行日照時間統計。在設計、使用記錄單的過程中，幼兒發現了文字與圖畫和其他視覺符號的區別，在拓展、完善記錄方式過程中，發現“日”“月”“晴”“雨”“陰”等漢字是方塊字，由不同的部件構成。

再如：在飼養蠶寶寶的過程中，教師引導幼兒嘗試用思維導圖把蠶在不同階段的外形特征、生活習性等用圖文并茂的方式進行對應記錄。幼兒一方面對“蟻蠶→幼蠶→大蠶→結繭→蠶蛹→飛蛾”的生長變化過程有了完整、感性的認識，同時對“蠶”“繭”“蛹”“蛾”等文字的組成和關系有了進一步的了解。

3.親子活動

在母親節來臨時，幼兒產生了“給媽媽寫封信”的想法。我們鼓勵幼兒，從了解寫信的格式、意義入手，共同分享、交流寫信的內容和方式。他們嘗試應用語義替代的方式（如諧音、拼音、符號表征）表達自己的想法，如畫兩個“螃蟹”代表“謝謝”，畫只“羊”代表“養大了我”等，初步建立了“音、形、義聯系”的意識。當發現“內容混亂、重復”的問題后，幼兒認識到了文字與文字之間的間隔、行、段及標點符號的重要性，他們嘗試從前往后、從左到右、從上往下，以一字一音的方式來寫信。在此過程中，幼兒逐步建立和鞏固了紙筆互動的經驗，感知了文字組成的一些基本規律。

（三）巧用生活環節

幼兒園一日生活各環節蘊含著促進幼兒“前識字”核心經驗發展的契機。教師可充分利用一日生活中的各個環節來促進幼兒“前識字”核心經驗的發展。例如：晨間活動時的輪流點名、自主簽到、我是天氣預報員、今天我讀報等，午餐時的美食播報，離園時為家長轉述或“讀”通知單，以及制作海報、宣傳單等，為幼兒提供了感受、記錄、呈現及應用文字的機會，幫助他們觀察、理解符號和文字的含義。

總之，幼兒“前識字”核心經驗是早期書面語言的重要組成部分，也是大班幼兒入學準備的重要內容。教師要從“遵循幼兒身心發展規律”“核心經驗建構”的視角有效激發幼兒的學習動機，發揮幼兒的主體價值，厘清“前識字”和“識字”的區別，避免走入“機械訓練、結果導向”的誤區；要支持幼兒在有意義、有趣、有用的生活化、游戲化情境中感受符號和文字的有趣、有用，在豐富且游戲化的活動中應用和發展“前識字”核心經驗，為幼兒進入小學順利開展書面語言學習做好科學銜接和有效準備。

參考文獻

[1] 教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002：32.

[2] 中華人民共和國教育部.3-6歲兒童學習與發展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2012：23.

[3] 周兢.學前兒童語言學習與發展核心經驗[M].南京：南京師范大學出版社，2014：13

[4] 劉寶根.兒童前閱讀核心經驗及其發展階段[J].幼兒教育，2013（7/8） ：11-12.