歷史概念教學淺探

徐茂祥

摘? 要：歷史概念是對歷史事實的概括和總結，反映歷史事實的本質及其內在聯系。在高中歷史教學中，教師可以開展歷史概念教學，以一個概念統領全課，在概念的演繹中理解，在概念的歸納中建構；以多個概念串聯全課，遷移概念，舉一反三；引入概念，觀點碰撞。

關鍵詞：高中歷史；概念教學；概念統領；概念串聯

歷史概念是“對歷史事實的概括和總結，反映歷史事實的本質及其內在聯系。它是在具體的歷史事實基礎上，通過分析、綜合與概括等思維活動形成的規律性歷史知識”［1］，具有極大的包容性。單個的歷史概念可以有效地統領相關歷史知識；若干個相關的歷史概念串聯起來，搭建概念之間縱向、橫向及其立體網狀的聯系，則可以構成歷史學科的知識系統。在高中歷史教學中，教師可以開展歷史概念教學，引導學生通過習得、分析和應用歷史概念，凝練教材內容，加深歷史理解。

一、一個概念統領

歷史概念多為透過歷史事件和現象得到的抽象化和概括化的專用術語或名詞。這些概念往往具有統領性。借助一個能統領全課的概念，學生可以建立起對教學內容的宏觀認知。

（一）在概念的演繹中理解

演繹即從一般概念、原理走向個別結論，概念演繹的過程也是學生理解知識的過程。如《中外歷史綱要（上）》第1課《中華文明的起源和早期國家》，課標要求“了解中華文明的起源情況以及早期國家特征”，時間上涵蓋原始社會和奴隸社會，內容上涉及“古人類文化遺存”“部落到國家”和“商周政治制度”，教學任務跨度大、內容雜。對此，教師可以刪繁就簡，利用“文明”這一概念統領全課。

首先，引導學生通過標題找出“文明”這一關鍵表述，然后通過如下材料理解文明的具體內涵：

材料1? “文明”的概念至少有這樣幾種含義：一是一般性含義，泛指人類社會的發展史。這是隨著原始社會的解體，社會開始分裂為各個獨特的、彼此對立的階級開始的。我們可以把從這開始迄于今日的整個人類社會泛稱為文明史，在這里，文明被賦予了一種相當廣泛的內容，它基本上成了歷史的同義詞。二是階段性含義，一般指的是與“社會經濟結構”相吻合的一個范疇。社會生產方式決定了文明的發展程度，我們通常所講的五種社會形態的劃分是與這種含義相一致的，這里說的是文明的統一性或共性。三是區域性含義，即地球上所有的居民，依據歷史共同體的類型，劃分成各個地區性的文明，如在歷史學家那里經常沿用“中華文明”“印度文明”“古埃及文明”，等等。在歷史編纂學上，這種區域性文明的劃分，便于揭示各種文明的個性和特殊性，當然，只有它們與世界文明的整體性聯系起來，才能看出各個文明的本質特征。［2］

材料2? 人類學者指出了將文明與新石器時代的部落文化區別開來的一些特征。這些特征包括：城市中心、有制度確立的國家的政治力、納貢或稅收、文字、社會分為階級或等級、巨大的建筑物、各種專門的藝術和科學等。并非所有的文明都具備這些特征，但是這一組特征在確定世界上不同地域、不同時期的文明的性質時，可以用作一般的指南。［3］

通過自主閱讀，學生掌握“文明”的一般性含義，即指一個社會由原始社會解體而進入階級社會的階段；進而把握文明的形成往往以城市、階級、國家、文字等出現為標志。這樣，學生對“文明”的起源有了基本的理論認識。接下來，學生基于這一認知，建立起“文明”的區域性概念認知。教師可以組織如下探究活動：

1.找出中華文明的形成時間，并運用史實進行論證。

2.分析夏商周的國家制度，歸納早期國家的特征，進而闡釋中華文明的特點。

活動1引導學生用所學概念把本課分成“文明的前夜”和“文明的形成”兩個階段，把握“文明”和“文化遺存”的區別，加深對早期文化遺存的了解，建立起對中華文明起源的清晰而具體的認知?；顒?啟發學生結合具體的禪讓制、內外服制、分封制、宗法制等內容來分析中國早期國家的特征，進而理解世界文明的整體性。圍繞文明這一概念的演繹，學生初步體會到中華文明的基本特征，感受到中華文明的獨特與偉大。

（二）在概念的歸納中建構

歸納即從個別事實走向一般概念、結論。學生對繁雜的歷史知識點進行整合、對比、歸類，提煉出能統攝教材內容的核心概念，既有助于全面、系統地掌握歷史知識，也能鍛煉邏輯思維能力和歸納比較能力。

以選擇性必修1第11課《中國古代的民族關系和對外交往》為例。中國歷代王朝應對邊陲，無論是邊疆政權還是地方政治勢力，基本制度和方略都是“羈縻”。［4］因此，“羈縻”這一歷史概念可以作為本課的立足點。教學中，教師先讓學生搜集各朝代的邊疆和民族政策（如下頁表1所示），并歸納其共性，即：除了用軍事和行政手段加以控制外，還以經濟和政治利益給予撫慰。

進而，學生探究如下史料，在具體的史實上建立起“羈縻”的概念：

材料3? “自太宗平突厥，破延陀，而回紇興焉。太宗幸靈武以降之，置州府以安之，以名爵玉帛以恩之。其義何哉？蓋以狄不可盡，而以威惠羈縻之?！?/p>

——《舊唐書·回紇傳》

材料4? “撫賞諸夷環落，性多貪吝，我以不戰為上兵，羈縻為奇計，朝貢互市，皆有撫賞?！?/p>

——明代《遼東志》

接下來，教師以清代的對外關系為例，讓學生評價清朝對外關系體制中的“羈縻”，進行概念的遷移和應用。清王朝將“羈縻”視為處理對外關系的方略，反映出清王朝思想觀念的落后和所面臨的時代危機。

借助對“羈縻”這一概念的歸納，學生很好地理解了：作為近代以前中國傳統對外關系形態的朝貢體制，無疑是落后的和理應被西方近代的條約制度取代的。這一主題也恰切地解釋了教材中“隨著對外交往增多，清朝對外關系開始緩慢轉型”這一表述。

二、多個概念串聯

統編高中歷史教材吸納了諸多專門史的內容，如法律史、稅制史、衛生防疫史、移民史等，對這些歷史知識的理解也可以從概念入手，找出這些概念之間的內在聯系，幫助學生建立起對特定領域知識的系統認知。

（一）遷移概念，舉一反三

遷移是認知的普遍特征，凡有學習的地方就有遷移。成功的概念遷移是“舉一反三”，即基于一個概念的理解，拓展到其他概念的理解。教師可引導學生詳細分析多個歷史概念的內涵與外延，并找出這些概念之間的內在聯系。

如選擇性必修1《國家制度與社會治理》中的《近代西方的法律和教化》，內容涉及西方法制史，專業概念多且時間跨度大，從古希臘、羅馬一直到近代西歐。如果能抓住上古的“羅馬法”、中古的“普通法”、近代的“英美法系”和“大陸法系”幾個概念，對本課內容的理解將事半功倍。

在教師引導下，學生通過形式、內容和原則三個角度的分析，準確把握“羅馬法”和“大陸法系”的關系（如表2所示）。學生發現，大陸法系以成文法或者法典為主要法律淵源，大量吸收了羅馬法中與商品經濟密切相關的原則和制度等；大陸法系是以羅馬法為基礎建立和發展起來的法律體系。

接下來，學生將這一方法遷移到對“普通法”和“英美法系”的理解，既把握住英美法系的概念內涵，又找到其與大陸法系的區別，在遷移中建構起知識體系。

（二）引入概念，觀點碰撞

歷史學是人類對歷史材料進行篩選和組合的知識形式，是靜態時間中的動態空間概念。在歷史研究的過程中，專家學者們提出了很多自己的觀點和看法，形成了不少主觀性比較強的概念。教學過程中，可以與教材契合度高、學生相對陌生、代表學術主流或知名專家提出的歷史概念為立足點，讓學生在探究中結合史實加以求證。

以《中外歷史綱要（上）》第11課《遼宋夏金元的經濟和社會》為例，如何認識兩宋王朝在經濟、文化與社會等方面的新變化、如何在諸多現象中理清“新變化”是本課的重點和難點。為此，教師可以引入日本學者內藤湖南的“唐宋變革說”：唐代是中世的結束，宋代是近世的開始。第一，政治上，貴族政治的式微和君主獨裁的出現；第二，經濟上，實物經濟的結束和貨幣經濟的開始；第三，學術和文化上，懷疑舊有注疏轉向全部用個人見解對舊的經典作新的解釋；文學藝術上，為貴族服務到迎合市民需要。［5］

基于這一觀點，教師引入“貴族政治”“貨幣經濟”“宋義理學”“通俗藝術”等多個概念，用不同于教材的表述讓學生耳目一新，激起他們探究的興趣，引導他們展開對教材相關內容的自主學習，嘗試從政治、經濟、學術和文藝等方面一一評判，形成自己的觀點。借助對一系列引入概念的探究，學生對兩宋時期的新變化有了個性的理解和認知。

參考文獻：

［1］劉軍.歷史教學的新視野［M］.北京：高等教育出版社，2003：61.

［2］張廣智，張廣勇.史學：文化中的文化［M］.上海：上海社會科學院出版社，2003：67.

［3］斯塔夫里阿諾斯.全球通史：從史前史到21世紀（上冊）［M］.吳象嬰，等譯.北京：北京大學出版社，2012：4950.

［4］蘇力.大國憲制——歷史中國的制度構成［M］.北京：北京大學出版社，2018：257.

［5］趙建峰，蘇峰，何成剛.歷史課標解析與史料研習（中國古代史）［M］.上海：復旦大學出版社，2018：161.