數智技術賦能開放教育再開放

祝智庭 朱曉悅 胡 姣 徐 璐 閆寒冰

（1. 華東師范大學 開放教育學院，上海 200062；2. 華東師范大學 教育信息技術學系，上海200062；3. 教育部職業教育與成人教育司，北京 100816）

教育數字化轉型帶來了技術革新和理念價值的轉向，推動開放教育進入“數字達爾文主義”時期（祝智庭等, 2022a）。在數智技術賦能下，開放教育的學習空間、教學方法、教育評價、教育資源等要素發生了自然進化，以及主動應變以求生存的人為進化。這種進化具有系統性，使開放教育生態系統正在經歷持久性、動態性演變。然而，它最終將演變成何種形態，目前仍存在不確定性與模糊性，迫切需要構建明確的開放教育生態系統藍圖，為開放教育數字化轉型提供理論架構，支撐轉型中的各項決策與實踐。這也是本文的關切所在。本研究從開放教育的沿革談起，審視了技能本位視角下的開放教學法，呼吁開放教育通過數智技術賦能走向“再開放”，并嘗試構建了開放教育生態系統。

一、技能本位視角下的開放教學法再審視

開放教育受益于技術并在技術更迭中不斷拓展發展空間。 Web1.0 時代，開放教育依賴靜態、線性的文本網頁向學習者單向傳遞知識轉變，這是教師中心、知識本位的教育；進入 Web2.0 時期，博客、社交媒體等平臺提高了學習的互動性，開放教育資源運動逐漸興起，教師中心地位開始瓦解，師生逐漸從單純的內容消費者轉變為積極的內容創造者，開放教育產生了以開放教學法為核心的教學實踐，形成以學習者為中心、知識本位的教育。進入 21 世紀，隨著“四大教育支柱”“八大關鍵能力”“21 世紀學習框架”等能力要求的提出，技能本位教育理念逐漸萌芽、生發（陳維維等, 2023）。在這一時代背景下，以“學為中心”和“知識共同建構”為核心價值的開放教學法（Smyth et al., 2016），已不足以彰顯以技能為核心的教育理念。故而，本文通過剖析開放教學法的起源及內涵，對比技能本位教育的異同，回應開放教學法能否滿足當下培養高質量技能型人才和建設技能型社會的需求。

（一）始于Web2.0 時代的開放教學法之內涵解讀

在 Web2.0 時代，隨著開放教育資源和大規模開放在線課程的興起，開放教學法（Open Pedagogy或Open Teaching）隨之誕生。最初，開放教學法被認為與免費獲取信息和知識等同，認為只要使用了開放教育資源的教學方法就是開放教學法（Morales,2012）。如有研究者（Berrocoso, 2010）提出開放教學的最終目的是讓世界上任何擁有互聯網連接的人自由、不受限制地獲取包含人類知識的所有科學、學術和文化信息?？梢?，此時開放教學法只將學習者視為知識傳遞的客體和知識的消費者。隨著信息技術與社會建構主義的發展，開放教學法的內涵加入了協作性、聯通性、多樣性、民主性等特征，被描述為促進開放、透明、協作和社交的學習體驗。它通過共同發展學習網絡，支持學習者批判性地消費、生產、聯結和綜合知識（Couros, 2010），賦權學習者共建和分享開放教育資源。開放教學法包括協作和知識共享、學習與教學的互聯交流、知識和資源的集體增長、學術批判、偶發性創新五條原則。此后，開放教學法不再強調知識的灌輸，強化“學為中心”的特征。但不難看出，開放教學法過于強調開放教育資源的保存、使用、修改、重組和分配，本質仍是一種知識本位的教育。

（二）技能本位視角下的開放教學法之困

知識、技能、態度和價值觀是能力的三維結構，將技能人才培養作為教育數字化轉型的重點方向已然成為國際共識。以技能本位的教育視角審視開放教學法的理論與實踐可以發現，開放教學法注重學習者創造和生成內容，鼓勵學習者將學習成果公開，創造新的開放教育資源（如將部分學習者的生成內容補充到教材中）。開放教學法能夠促進開放學習空間中教育資源的更新、增長，這是學生制品的公共價值，但學習者個體在內容生成過程中所習得的思維技能由于缺乏明確的評判標準和評估機會，往往無法被識別和衡量，學生制品無法對生成者產生個體技能認證的價值。同時，因個人專業知識有限等因素，開放教育資源可能存在偽訛、殘缺與疏失等問題，真知識和偽知識在網絡上交織在一起，這對學習者的認知技能、社交與行為技能、技術技能等提出了極高要求。在此背景下，專注于學習者技能培養、以技能為本的學習范式顯得尤為重要。 技能本位的學習范式不再強調讓個體獲得外部信息的知識副本，而是要讓他們基于已有知識與技能進行推斷，在新場景中創造性地運用與實踐、產生新穎且有價值的成果，實現智慧創變，這需要發揮個體的創造創變技能（祝智庭等, 2023a）。

顯然，開放教學法強調的“學為中心”和“學生生成內容”，對批判性思考和生成知識的弘揚，天然地為個體技能的認證和識別提供了發展的沃土，從而能夠在知識本位教育和技能本位教育之間形成連接紐帶，紓解知識本位與技能本位教育之間的張力，助力開放教育建構技能學習與知識學習的互惠生態（見圖1）。知識本位教育關注教為中心、內容授遞，技能本位教育強調學為中心，技能優先。開放教學法既不局限于掌握知識，強調“學為中心”，又關注學生生成內容，發揮學習主體性。從學生角度講，任務是發展技能的最好契機。顯然，開放教學法能夠助力實現技能本位的教育，通過內容生成過程的技能習得，帶動知識學習、能力發展和態度價值觀的塑造。

圖1 開放教學法的紐帶作用

二、開放教育何以實現“再開放”？

（一）教育語境中的“開放性”：開放教育與教育開放

從囿于家族群居的原始教育到“成均之學”，從“學在官府”到“學在四夷”，教育自誕生始便不斷走向開放?！伴_放”的本意是釋放、打開、解除限制等，同時也具有免費獲取、靈活性、適應性和不斷發展變化之意。所謂開放教育，是一種教育哲學，旨在以互動和協作的方式使用資源，促進學習的廣泛通達；同時也是服務于全民終身學習的辦學模式或教育體制。開放教育源于開放教育資源的使用，即打破封閉的學習空間和學習環境，將教育要素置于公共空間，這是開放教育的第一重內涵。然而，教育資源的免費保存、應用和再傳播不是開放教育的全部。為了創建持久的、可持續的開放教育，我們必須超越將開放教育簡單視為公開使用的“教育資源池”（Paul, 2018）這一觀點。未來學習的理想藍圖中，開放教育應成為融通技能學習與知識學習的生態系統，達成教育觀念、教學方法的開放，保持與現代社會發展需求的同步更迭，同時注重管理和運行機制的不斷優化，以匹配并保持其開放、融合和智聯的旨向，這是開放教育的第二重內涵。開放教育是技能本位教育的良好實踐場。然而，實現技能本位的學習并非易事，知識本位的教學范式近乎貫穿自夸美紐斯之后的整個教育發展歷程。從開放教育資源到開放教學法，當前的開放教育盡管已經意識到“學為中心”“技能優先”的重要性，但實踐現狀還遠遠未能達成技能學習與知識學習的互惠發展，未能充分實現開放教育的第二重內涵。

開放教育必須走向“再開放”。教育開放（openness in education）追求教育對象、過程、時空、手段等的開放創新。它通過數智技術擴大教育資源、服務和其它教育內容的獲取與使用權限，讓更多的人獲得便捷的學習方式，促進高等教育和終身學習的優質、包容和公平。達成開放教育這一結果，需要以“教育開放”的理念作為前提條件，并始終以教育開放實現革新為首要特征。

（二）數智技術給開放教育帶來新發展

開放教育的生存之道是“深化開放+創新發展”。開放教育一方面要繼續深化開放，從“技術導向”向“學習者導向”發展，過去它通過反向求解技術以適應高等教育，未來應關注學習者生命周期和學習需求的變化（個性化需求和終身教育）；另一方面要實現創新發展，打破強調開放教育資源發揮核心作用的觀念，著眼于開放式創新、社會創新和實踐環境對開放教育（作為一種關系開放）的重要性。掌握“深化開放+創新發展”的生存之道，必然離不開數智技術。所謂數智技術，通常指結合數字化技術和智能化技術的一系列創新工具和系統。數智技術正在重塑開放教育的未來，使開放教育變得更開放。第一，數智技術賦能開放教育資源建設。利用大數據、云計算、人工智能、智聯網引擎等技術， MOOC 發展出了 iMOOC、 cMOOC、pMOOC、 DOOC 等多元課程形式。我國已經基本建成世界第一大教育教學資源庫（人民日報, 2023），知識圖譜云教材、 AI 云教材等資源成果斐然。第二，數智技術賦能人機協同的學習生成。機器借助知識庫、決策模型與數據計算能力確定可選方案，人類依靠直覺經驗和對當前情境的感知作出判斷，人機交互協商與修正最終作出決策，引導學習者產生深層次認知（祝智庭等, 2023b）。第三，數智技術賦能學習空間開放靈活。利用云計算、大數據等技術，學校、社區、企業、政府協同，為學習者提供更廣泛的知識學習和實踐機會；感知計算、混合現實、數字孿生、元宇宙等技術可為技能實訓、問題解決活動提供高擬真、沉浸式的場景支撐。第四，數智技術賦能管理機制優化。區塊鏈技術可用于增強教育管理體系的安全性、透明性，數據可視化技術可助力實現科學決策和深度見解。簡言之，面向教育數字化轉型，生成式人工智能、區塊鏈、虛擬現實等數智技術的深度嵌入，能引導學習者進行深層次認知，產生更加靈活的學習體驗、更透明的評估認證、更個性化的學習空間，實現開放教育在教學、管理、治理的數字化和智慧化。

（三）數智時代開放教育的教育觀

作為一種教學實踐形態，開放教育能否擺脫傳統教育的宰治和教育秩序的禁錮，關鍵在于系統地改變教育的思維方式、觀念和文化。在工業 4.0 社會躍遷的壓力下，第四代教育范式正在興起，包括從“教師為中心”轉向“學生為中心”，從重視“教學結果”到重視“教學過程”，從“知識本位”轉向“能力本位”，從關注“標準化、灌輸式”到“精準、定制、個性化”，從“供給驅動”轉向“需求驅動”（祝智庭, 2022b）。本研究從教學實施和目標出發，系統闡述數智時代下開放教育的目的觀、教學觀、學習觀、評價觀等的轉變。

1）目的觀。教育目的是教育意欲達到的歸宿或預期實現的結果，內在地決定著教育的社會性質和教育對象的素質，是開放教育活動的出發點和歸宿。開放教育的核心目的是增加學習者的受教育機會，促進人的適性發展，包含知識的發展、技能的發展和良好人格的養成（陳維維等, 2023）。最終目的是構建終身學習生態系統，建設學習型社會，“確保終身接受優質教育”為所有公民不可剝奪的權利（UNESCO, 2022）。

2）教學觀。教學觀指對教師教學的本質與過程的基本看法。傳統開放教育的信源單一，教學觀念表現為“傳道、授業、解惑”。當前，虛擬現實、遠程教學模糊了現實世界與虛擬空間的界限，生成式人工智能等技術消解了教師的知識權威角色。開放教育教學中，教師被賦權為學習型社會的促進者，教學過程是主體間性的、以學習者為中心的、技能本位的，即不僅強調主體間的互動，還強調關注學習者個體的差異和需求，關注習得的技能在真實工作情境的遷移。教學過程要支持學習者批判地消費、生產、聯結和綜合知識，提升認知技能、社交與行為技能、技術技能、人機協同技能、數字技能等，使學習體驗更透明、協作和社會化。

3）學習觀。學習觀指對學習者學習的本質與過程的基本看法。圍繞開放教育“促進個體知識建構與技能養成”的目的觀，開放教育主張將技能本位的學習與知識本位的學習融合起來，強調“技能第一，知識第二”，以技能學習帶動知識學習、能力發展和價值觀塑造，最終實現學習者核心素養的發展。開放教育的學習觀是教育理念創新和認識論革命的統一。比較知識與技能的不同特點可以更好地理解技能本位教育的價值。首先，知識是公有的，技能是私有的；其次，知識是海量無限的，技能是有限可數的；再次，知識獲取相對容易，技能形成比較困難，需要情境化練習，且知識容易遺忘，技能一旦形成可以長期存有；最后，知識缺口可以隨時按需補充，技能缺口難以短時彌補。 技能本位的學習范式不再強調讓個體獲得外部信息的知識副本，而是讓他們基于已有知識與技能進行推斷，在新場景中創造性地運用與實踐、產生新穎且有價值的成果，實現智慧創變。

4）空間觀。受笛卡爾二元論、行為主義、認知建構主義等思想的影響，傳統教育將學習者與情境分開，專注于探究學習者內在的認知加工機制（葉浩生, 2022）。進入信息化時代，技術在個體的內部認知加工機制與外部世界之間找到了變革學習的可能性：網信空間、物理空間、社會空間相互交融，形成綜合性的網信物理社會空間（Cyber-Physical-Social-System，CPSS）系統，使學習能夠在更開放和互動的場域中進行。相應的，這種技術介入的學習空間構成如西蒙斯所言的“由混沌、網絡、復雜性、自我組織”構成的學習網絡（張務農, 2017），學習不再僅僅發生于個體頭腦中，甚至不再拘泥于傳統的教室內，而是擴展到更廣闊、動態和互聯的空間中。受益于技術的開放教育，主張將學習者的學習過程置于更開放的體驗式學習空間，這一空間是線上線下融通、虛實結合、泛在互聯、無障礙的，能夠滿足個體開放式學習實踐的需求，使個體在與外部環境的交互中不斷更新認知，形成解決復雜問題的高階技能，這也是開放教育的空間觀。在此空間下，開放教育主張將學習者置身于更廣闊的“田野”，胡塞爾所言的教育回歸生活世界、杜威主張的教育即生活都能夠得到充分實現。

5）評價觀。在技能本位的學習范式下，開放教育的評價觀充分指向教育目標和意圖，不僅關注理論知識的掌握，更側重于對學習者實際技能習得的衡量。具體來說，開放評價不再僅僅關注正式學習的知識與技能習得，也評價通過非正式學習習得的知識與技能；評價不再局限于傳統的紙筆測驗和考試，而是基于項目作品、實踐操作、同伴互評和自我反思等多樣的實踐證據；評價不再以學?？臻g作為唯一主體，而要聯通企業、政府、社會共同參與評價過程，并通過數智技術確保評價的科學性和透明性，為學習者提供持續、伴隨一生的數智化技能評價空間，促進個人終身學習和技能的持續發展。

三、數智技術嵌入的開放教育生態系統建設

新興技術的出現及其對教育系統的干預，會影響和改變學習的生態（沈書生, 2020）。教育數字化的關鍵作用之一就是通過徹底和全面的數字化轉型，形成數據驅動、人技結合、跨界開放的數字教育生態（楊宗凱, 2023）。當前，數智技術作為外在刺激物嵌入并賦能開放教育，引發開放教育生態系統產生平衡與失衡，正在促使開放教育從圍繞開放教育資源的實踐開放走向開放教育全要素開放的躍遷，引發開放教育朝著普及性、包容性、靈活性、共享性、個性化、多元化、協作化不斷邁進。本研究提出數智技術嵌入下的開放教育生態系統，旨在為以技能學習帶動知識學習、能力發展和態度價值觀塑造的教育理念創新和認識論革命提供可行方案。在開放教育生態系統中，開放學習文化指向能力本位、終身學習、社會融通和開放創新。它既是開放教育生態的追求方向，又是促進開放教育走向“再開放”的穩定內驅。在開放學習文化的浸潤指導和開放學習空間的場域支撐下，開放教學法、開放學習法和開放教育資源共同構成開放教育生態的內核，共同指向并促進“以學為本”的知識學習、技能學習和態度價值觀學習（見圖2）。同時，開放技能認證作為一種評估機制，可將學習者在開放學習中獲得的知識、技能變成能被社會各界認可的“通證契約”，即成為可流通的“新貨幣”（new currency）。

圖2 開放教育生態系統框架

（一）開放學習文化：追求方向與穩定內驅

文化一詞是教學實踐、日?；顒拥膬r值觀和價值取向，是影響生態系統及其子系統的重要環境條件，能夠塑造和激勵人們的行為。數智技術時代，開放學習文化以能力本位、終身學習、社會融通和開放創新作為核心內容。具體來說，終身學習已成為全球教育改革和發展的主流趨勢，強調教育要讓所有年齡段的學習者在生活環境中通過多樣化的學習模式，滿足一系列學習需求和期望（林可等,2023）；能力本位要求教育要讓學習者有機會接受技能培訓（skilling）、再培訓（reskilling）和技能提升（upkilling），幫助學習者為其一生中將要面對的各種轉變作好準備。社會融通一方面指開放教育要連接課堂外的社區和世界，讓學習者在學習和生活的融合中、在現實世界的問題和場景中協作參與項目式、探究式、體驗式學習并發展能力，另一方面指開放教育需要通過政府、社會保障等部門的共同協作推進，如加拿大聯邦政府構建了終身學習計劃，允許居民從其退休儲蓄計劃中提取資金，用于支付終身學習費用，學習指定教育機構的正式學習計劃（Government of Canda, 2021）。開放創新指利用內外部的知識和智慧，通過跨生態合作、資源共享和開放思維改進教育的理念、理解和行動，促進開放教育的持續創新發展。開放學習文化的所有特征使開放教育注定要引發數智時代教育理念和學習范式的創新。

（二）開放教育資源：基本要素和重要支柱

開放教育資源是開放教育的基本構成要素和重要支柱，其核心目標是擴大教學材料的獲取范圍，提高教學和學習的整體質量。開放教育資源是屬于公共領域或根據知識產權許可發布的，允許免費使用、重用、修改和與他人共享的教學、學習和研究資源，包括完整的課程、課程材料、模塊、教科書、流媒體視頻、測驗、軟件，以及用于支持獲取知識的任何其他工具、材料或技術。數智技術在構建開放教育資源的過程中起到了關鍵作用。教育領域可利用人工智能和自然語言處理技術，實現元數據（ metadata ）自動標記，從而產生包含豐富和更準確元數據的開放教育資源。元數據可以將不同國家、高校的開放教育資源映射在一起建立分布式的開放教育資源推薦系統，促進資源的檢測、選擇、檢索和重用（Tlili et al., 2021）；區塊鏈技術能夠以去中心化的方式加密存儲作者信息，跟蹤其他教育者對開放教育資源的修改歷程，解決開放教育資源的信任問題。數智技術為技能本位的開放學習范式提供了有力支撐，如 OpenScout 平臺通過能力服務庫、詳盡的能力目錄和精細化的用戶檔案設計，為學習者提供定制化的、基于能力的學習資源檢索和推薦，推動開放教育資源與個體學習需求之間的精準匹配（Ha et al., 2011）。

（三）開放教學法：知識與技能學習的橋梁

開放教育不僅要讓學習者享有終身受教育的權利，也強調學習者要作為知識分享者或生產者向公眾開放自己生成的內容。開放教學法用于落實“學為中心”的要求，為那些可能沒有機會體驗高等教育的個人提供自由、開放的參與機會；利用學生生成的內容，聯結知識和技能學習，助力實現能力本位的教育。開放教學法包括八種屬性，分別是參與式技術，人、開放性、信任，創新與創造性，分享觀點和資源，互聯的社群，學習者生成內容，反思性實踐和同行評審（Hegarty, 2015）。歐盟2016 年提出開放教學法的五個構成要素，分別是開放式學習的支持、個性化教學、協作網絡式學習、使用本真資源、教育資源和教學實踐的分享（dos et al.,2016）。例如，有研究設計了針對圖書館員和教職工的開放教育活動（Hallam et al., 2021），旨在提高他們的研究技能。教師使用聯邦政府的公開文件作為開放教育資源，要求學習者共同參與制定學習計劃，同時通過主題探索清單、 交互式學習平臺（LibGuide、Nearpod）等技術工具支持學習者的探究學習、協作學習和同伴互評，學習者最后生成了研究報告，完成技能本位學習。

開放教學法需要教師幫助學生生成學習內容并提高思維技能，并對學習者的生成內容進行反饋和評估。按照以往的技術條件，開放教學法在分享、反饋、評估、生成等方面的成本非常高。進入數智化時代，依托數智技術的力量實現開放教學法的可行性大大提高。例如，諸多基于教育垂直大模型的生成式人工智能工具，以其強大的數據處理和分析能力，為開放教學法提供了新的可能性。各種人工智能助教（可汗學院 Mooc AI 助教、 chegg 作業 AI助教、“多鄰國”語言學習 AI 助教等），能夠擔任智能導師角色，在人機交互過程中支持學習者的學習內容生成。在個性化教學方面，教師通過學習分析和自適應學習平臺，能夠了解學習者的學習進度、技能和知識掌握水平等表現性數據；利用wiki、 論壇等虛擬學習社區和社交媒體，幫助學習者向公眾和同伴公開分享內容并參與互動討論。

（四）開放學習法：技能本位的學習范式

高度開放的學習實踐依賴于學習者的自我調節和主動參與，這種學習形式是開放的、社會化的、情境化的。開放學習法是技能本位的學習范式，倡導“技能第一、知識第二”的原則，涵蓋生成學習、體驗學習、現象學習、探究學習、沉浸學習、協作學習等正式和非正式、線上和線下學習活動。開放學習一方面要為因經濟困難、健康問題無法參與學習的學習者提供基礎的受教育機會，另一方面還應為那些面臨職場和社會需求變化、技術更新挑戰而迫切需要學習的個體提供自我提升知識和技能的機會。因此，開放學習法一方面需要利用數智技術賦能開放學習的無障礙性和通用性，如谷歌推出的多模態大模型Gemini，可用于識別視頻、音頻、圖像和文本，能夠為視聽、運動障礙的學生創建更加包容和可訪問的材料；另一方面需要用數智技術促進個人的技能習得和遷移，如利用學習分析系統幫助學習者根據個人興趣和職業目標制定個性化技能學習路徑，識別技能差距，敏捷管理并跟蹤學習者的技能學習進度，如 Paradiso 平臺能夠為學習者制定特定的能力框架和學習內容，創建學習計劃并追蹤學習者的能力變化（Paradiso, 2023）。

（五）開放學習空間：生態發展的融創基座

開放學習空間是學習發生的直接場所，由網信空間（Cyber space）、物理空間（Physical space）和社會空間（Social space）交織融通而成，共同構建起開放教育生態系統的基座。網信空間運行于一定的學習支撐服務平臺之上，是開放教育最核心的學習發生場所，包括在線學習平臺、數字圖書館、個人網絡學習空間等；物理空間包括學校、圖書館等傳統學習場所，學校在開放學習空間中占主導地位；社會空間指人際溝通和協作的空間，能夠為學習者提供全面互聯的學習體驗。密涅瓦大學將網信空間、物理空間和社會空間有機結合，要求學習者在四年學習間訪問世界七大樞紐城市，旨在通過真實世界的體驗習得技能（陳濤等, 2018）。其中，混合學習平臺構成的教與學網信空間、全球不同城市構成的深度探究與沉浸式體驗的物理空間、不同文化和社區參與構成的社會空間能夠幫助學習者從全球視角深入理解和解決實際問題，發展批判性思維、創造性思維、有效溝通、有效互動等核心技能。此外，數智技術在構成開放學習空間的過程中扮演著關鍵角色，如有十余所高校與Victory 和Meta合作推出數字孿生校園項目，旨在提升學習者的同步在線學習參與感，遏制入學率下降和學費上漲的趨勢（Government Technology, 2022）；丹麥有高校預備建立一所數字孿生大學，為工程師的終身發展提供在線學習和實驗模擬機會（Technical University of Denmark, 2021）。

（六）技能本位的開放評估機制：個人能力的通證契約

面向社會數字化轉型和未來勞動力市場需求的變化，如何在高度數字化的世界中評價并認證學習者在正式學習和非正式學習中的知識、技能、態度價值觀變得尤為重要。 2007 年發布的《開普敦開放教育宣言》就提出了開放教育或許能夠利用開放技術促進評估和認證方法發展的設想（Cape Town Open Education Declaration, 2007），但礙于當時的技術條件，開放技能認證還未能實施。聯合國教科文組織在《 2030 年教育行動框架》中也提出要認可和驗證學習者通過非正規和非正式教育獲得的知識、技能和能力。技能本位的開放評估涉及課堂與社會、勞動力市場的銜接，需要打通開放學習與教學、勞動力市場需求、個體學習者發展三者之間的壁壘。問題的根本歸根結底是機制，終身學習認證體系的研發是關鍵。當前，我們看到微認證、毫學位、微課程和微專業等知識和技能認證方式如雨后春筍般出現，有效促進了終身學習認證體系的構建。

開放評估機制的實施過程需要充分發揮數智技術的作用：數字認證平臺（如Coursera、edX、Udacity 等）的微認證內容可以通過在線課程、視頻教程和互動模塊等形式提供；圖形可視化技術可用于形成可交互的微能力圖譜（如 digital promise 平臺），供學習者根據個人工作角色、證據類型、技能堆棧類型、國家標準選擇微證書；區塊鏈技術能夠確保認證的可信度、不可偽造、記錄可溯源（Muhammad et al., 2019）；數字徽章和證書能夠促進技能認證形式的可視化和可分享性，使學習者可以在職業網絡和社交平臺方便地展示成就；學習分析和機器學習技術能夠為學習者提供個性化的技能學習建議和路徑，幫助其有效達到認證要求。未來，通過多模態大模型技術，學習證據的評估過程也可以經由機器自動化完成，助力技能本位的開放評估在選擇技能、收集學習證據、提交證據、證據評估等環節實現全流程的自動化。

四、結語

在數字化轉型時代，開放教育是以數智技術賦能高等教育教學創新的催化劑。開放教育應超越開放教育資源的使用，涵蓋開放教學法、開放學習法、技能本位的開放評估機制等多種教育理念創新，以及文化與價值觀、愿景規劃、戰略決策、跨機構合作等管理與治理的機制創新。

我國需要盡快推動開放教育數字化轉型，夯實開放教育的數智基座。這一方面需要樹立開放教育數字化轉型的新思維，包括價值成長思維、“轉基因”思維、生態發展思維、開放創新思維和數字文化思維（祝智庭等，2023c）；另一方面需要積極開展開放教育數字化轉型新行動，如架構數字化轉型戰略框架、構建數字化轉型成熟度模型、提升相關人員數字化轉型能力、研制開放教育的技能組譜、構建人技協同的終身學習認證體系等。