多媒體課堂中生成性教學缺失的原因及對策

陳麗霞

摘 要：通過多媒體課堂中生成性教學缺失的表現及原因分析，提出一些相應的對策，以期改變“人灌+電灌”的多媒體教學現狀。

關鍵詞：多媒體；課堂；生成性教學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A文章編號：1673-8454（2008）22-0030-03

一、多媒體課堂中生成性教學缺失的主要表現

傳統課堂教學由于過分追求預設而變成一種線性的、僵化的流程，學生的學習主體性遭遇漠視，教師的創造性受到限制，課堂教學是封閉的，教師與學生的互動喪失了互動所特有的不確定性和開放性。相對于“預成性教學”的靜態預設和被動接受來說，生成性教學是指在師生互動過程中，通過教師對課堂中出現的問題進行及時的價值判斷，不斷調整教學活動，以促進學生更有效地學習課程的教學形態。它既不是教師預先設計好的，也不是無目的、隨意、自發的活動，而是一個動態的師生共同學習、共同建構的過程。

多媒體在教學中的應用，減少了教師在課堂上繪圖、板書、畫表的時間，但事實上，大部分多媒體教學并沒有從根本上改變傳統的灌輸形式，而僅僅是將“人灌”演變為“人灌+電灌”而已。在多媒體課堂上，我們經常會看到這樣的一種現象：整節課自始至終教師一直都是坐在多媒體控制臺前，教師的眼睛緊緊盯著電腦屏幕，手操控著鼠標或鍵盤按鍵，按照自己預先設定的教學順序播放課件及授課，極少觀察學生的反應。即使有簡單的師生互動，也往往表現為基于多媒體的“師生問答”，基本上是教師問，學生答，教師完全主導、控制著整個課堂，學生質疑的空間被擠占了，更多的是被動接受知識。并且參與的只是極少數學生，大部分學生在課堂上沒有進入質疑狀態，或疑而不發。這種基于多媒體的“教師獨白”的課堂，從頭到尾都是教師“牽”著學生，力圖使學生跟著自己的思路走，一部分學生努力跟隨教師呈現的信息，一部分學生因跟不上而游離于課堂之外。多媒體使課堂教學變成了以教案為劇本的行動，“上課成了完成教案的過程，課堂成了教案劇，教師是主角，學習好的學生是配角，大多數學生是群眾演員和觀眾”，[1] 原本充滿活力的教學過程被人為地變成了知識的單向傳授過程，形成了教師機械地講、學生被動地聽的局面，缺乏生成的、高度結構化和“灌輸式”的教學令人窒息。

二、原因分析

1.教師方面

我們不得不承認，多媒體教學在一定程度上導致了教師教學基本功水平的下降，應急能力也表現出極大的差異。主要有如下表現：其一，課堂上一旦電腦出現異常，教師便無法繼續正常的教學；其二，教師過分依賴課件授課，完全放棄了直觀的形態教學模具、板書，使得課堂教學缺少新意；其三，由于使用課件授課，有些教師課前不再注重教學內容的演練，導致課堂上出現教學錯誤；第四、課堂口頭表達能力下降，教師多是對著多媒體課件照本宣科，充當解說員的角色，語言表達缺乏藝術性。[2]

在這種情況下，如果出現偏離預設的問題，教師擔心一發而不可收拾，回不到預設的軌道，會影響整個教學過程。因此，大多數教師總是希望教學按照自己預設的方案進行，不想節外生枝。特別是公開課，教師更加不敢越雷池半步，一旦碰到了生成性問題，不是置之不理就是輕描淡寫地應付了事，千方百計地避開，然后急急忙忙把學生拉到自己預設的教學設計中來。有些教師則擔心把提出問題的權利還給學生，學生不能提出有價值的問題。如果學生提不出有價值的問題，或者提出的問題漫無邊際，豈不是浪費課堂教學的時間！有時學生提出的問題老師回答不了，于是有的教師怕丟面子，也不敢放開讓學生提出問題。在這種情況下，課堂缺乏生成性也是自然而然的了。

2.學生方面

首先，學生缺乏質疑的意識和能力。在傳統思想的影響下，學生普遍認為書本上的知識都是正確的，教師所講的都是對的，在長期接受式教學的影響下，大多數學生缺乏向書本挑戰、向教師質疑的意識和能力，沒有膽量也沒有能力向教師提出自己的見解。

其次，學生提出問題的訓練少，大多數不具備發現問題、提出問題的能力。愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！敝袊撕顬槊?、平和內向的集體文化人格以及長期被動的學習，使得學生養成普遍羞于張口、怯于提問的性格，結果造成他們學習求援行為的稀少。在課堂上，教師只是按照自己預設的順序進行教學，極少考慮到要如何為學生創造提問的條件和情境，培養他們發現問題、提出問題的能力。在巨大的考試壓力下，學生所有的一切行為幾乎都是以接受為主，導致他們發現問題、提出問題能力的低下。這也是導致教學中缺乏生成性的原因之一。

3.課件方面

雖然多媒體課件有“突破傳統媒體的‘線性限制，能以交互性、非線性的方式把信息生動形象地呈現給學生”的優勢，但從實際來看，情況不容樂觀，主要體現在如下兩方面：

第一，大多數課件只是對教材內容的簡單復制，甚至還不如教材內容完整。教師在課堂上只是照本宣科，不顧學生的感受而機械地授課，機械化地呈現教學內容，缺乏必要的情感交流，也幾乎沒有任何的肢體語言和表情，在整個教學過程中始終保持著“會議報告”的呆板形式。

第二，有些課件雖然較好地提煉和總結了教材內容，但是沒能很好地運用多媒體軟件的多種效果來恰如其分地表現所要講授的內容，課件內容的呈現仍以線性結構為主，多媒體課件的超文本功能、交互功能等優勢得不到充分體現。

總體看來，大多數教師在制作課件時都是將整個教學環節，甚至課堂中需要提出的問題及答案事先設計在課件上。面對這樣制作“詳細”課件的方式，學生只要仔細觀看演示就能明白教師的意圖并得出單一的結論，人為地降低了學生的學習要求，致使學生在課堂上不動腦筋或少動腦筋，思維力度不夠，多媒體課件的應用只是使得原本應該是動態的教學過程被“電子化”了而已。

然而，我們知道，課堂教學是一個動態的過程，任何優秀的教師都無法完全預測到教學過程中的每個環節。于是，為了防止課堂中出現“意外”，上課時教師總是想方設法將學生的思路引到課件既定的流程上來，圍繞著課件操作、演示、講解、灌輸，使教學程序化。新的技術仍陷在傳統教學的舊框架中，失去了在教學中運用技術原有的意義。

三、對策探討

要改變多媒體教學的這種現狀，將沉悶的“電灌”課堂變為生動活潑的生成性課堂，需要教師跟學生雙方的共同努力，而其中教師的引導尤為重要。要做到這一點，除了要求教師具備生成性教學理念之外，還要求教師必須從以下幾個方面著手，才能有的放矢地駕馭課堂，讓課堂充滿生機、充滿活力。

1.要做好充分“預設”

“預設”使我們的課堂教學有章可循，教師在課前不僅要備課，而且要備好課，不僅要備教材，更要備學生，以生成為導向，要事先充分考慮學生知識準備的深淺度和彈性度，預先估計他們有可能會在哪個環節置疑問難，在設計教學方案時為學生的主動參與留出時間與空間，提高預設的針對性、開放性、可變性，為教學過程的動態生成創設條件。同時有意識地改變過去固定的課件設計套路，制作出開放型的課件，根據學生的反饋信息做出不同的反應。再借助各種媒體刻意制造出來的輕松互動的學習氛圍，為學生營造一個創新思維和創新能力發展的空間，為課堂的動態生成做好充分的準備。

如在教學《數字與編碼》時， 教師播放一個動畫課件，課件中生動地呈現了這樣的一個情境：上課鈴響了，在教室門口教師發給學生一人一個座位編號，要求學生對號入座，而提供給學生的座位號存在重復號、無位號等問題，結果教室中出現一片混亂。為什么會出現這樣的情況呢？教師順勢引導學生分析產生混亂的原因，使學生強烈地感受生活中需要掌握數字編碼的相關知識，由于預設抓住了學生原有的知識基礎，激發了學生探究新知的欲望，新知識的生成和學習自然而然就應運而生了。[3]

2.要大膽誘導“生成”

只有“預設”沒有“生成”的課堂是殘缺的課堂?！皩W起于思，思源于疑”，有效的“生成”往往可通過教師精心設置的問題，使學生處于一種“心求通而未達，口欲言而未能”的不平衡狀態，[4]誘發學生進行思考，產生疑問，進而提出問題。其中最關鍵的是，教師如何提問才能有效地誘導學生進行思考。

我們知道，課堂上教師問學生答，似乎是天經地義的，但我們也不能否認這樣一種現象的存在：教師的提問淺顯直白，無思考價值，學生不費腦筋就能回答。這樣一問一答的教學，難道不是教師在浪費學生寶貴的課堂學習時間嗎？這種“一問一答”的方式、不用經過縝密思考的問答過程，僅僅是單向灌輸知識的又一主要表現而已。因此，教師要注意提問的技巧。

首先，提出的問題應符合學科的本質要求。比如語文課，最主要的是通過對教材的學習，提高學生的語文素養。例如課文《窮人》，是寫一位窮苦的漁婦在一個暴風雨的夜晚，抱養了兩個失去母親的孩子的故事，有的教師提出“抱”正確還是“不抱”正確的問題，讓學生展開爭論。有的學生主張“抱”，理由是“抱”表現了漁婦的愛心和人性；有的學生主張“不抱”，理由是漁婦和漁夫養活自己五個孩子已經困難了，如果再抱那兩個孤兒，就可能活不成了。學生爭論達半個小時之久，看起來課堂很活躍，但是仔細想想，學生通過這樣長時間的爭論，究竟有何收獲？讓學生學習課文的目的是學會分析文章和寫文章，當然不可避免有情感教育的滲透。但如果教師把思想教育和情感教育當成語文課的重點，就是違背了語文課的本質要求。

其次，提出的問題要具有挑戰性，要避免過于簡單。如小學語文中的一篇課文《蜜蜂引路》，第一段是“一九二二年，列寧住在莫斯科附近的一座小山上，經常派人請養蜂人來談天”。有一位教師是這樣提問的：“同學們，列寧住在什么地方？”學生不假思索、異口同聲地回答：“列寧住在莫斯科附近的一座小山上?！倍硪晃唤處熅筒煌?，他先播放這部分內容的的示范朗讀錄音，同時結合課件呈現相關的圖片及文字內容。接著教師問：“同學們，這一段寫了什么？”這一問，學生不能不假思索就回答了。經過一番思考，有的學生說：“寫了時間?！庇械幕卮穑骸皩懥说攸c?！边€有人說：“寫了人物?！蓖ㄟ^對教師提出的這個問題的思考和回答，學生感知了記敘文的時間、地點、人物等要素。

再次，要問在要害處。部分教師無法突破預設的樊籠，缺乏對交流中生成性目標的把握，一心想讓學生盡快進入教師精心為他們設計的單行“綠色通道”，并按此設計忠實地加以實施，因而提出的問題缺乏針對性。為了避免這種虛假的生成，一是要在教學內容的關鍵處設問，讓學生弄懂這個問題；二是在飽含豐富智力因素與思想教育因素的知識點處設問；三是在學生認知矛盾的焦點處設問，啟發學生正確把握分析問題的方向，找到解決問題的鑰匙。

3.要合理利用“生成”

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾指出:“教育的技巧并不在于能預見到每節課的所有細節，而在于從關注預設的教案，走向關注生成的課堂?！闭n堂的不可測因素很多，預設實施中總會遇到意外：或者預設超越學生知識基礎，學生力不從心；或者預設未曾顧及學生認知特點，學生不感興趣；或者預設滯后學生實際水平；或者有些人因某種原因而游離于課堂教學之外，這是很正常的，關鍵是教師如何發現這些意外，如何處理、利用這種“意外資源”，這都將對教學產生重大的影響。

首先，要捕捉“生成”。這一點可從關注學生入手。多媒體課堂中教師更多地是關注課件的演示，對學生關注往往不夠，有些學生上了幾年的課，跟教師說過的話卻是寥寥可數。師生之間交流的缺乏使很多潛在的生成性資源白白流失。當學生表現反常時，當學生欲言又止時，當學生的觀點發生沖突時，往往就是生成性資源呼之欲出的時刻，教師要善于捕捉這些關鍵的時刻，引導教學在動態生成的軌道上有效發展。[5]

其次，要選擇“生成”。生成性教學往往比預設多出很多意外情況和問題，學生的回答和反應常常會跳出教師課前預設的框架，給教師以毫無準備的突然“襲擊”。由于生成性事件具有不可預見性及即時性的特點，所以不是所有的生成性問題都能一視同仁，教師要合理選擇，使教學中新生成的問題圍繞預設的教學目標進行。課堂中生成性問題一般包括“與教學相關的”及“與教學無關甚至干擾教學的”兩大類。對于有價值的生成性問題，教師可以引導學生深入探討；而對于價值不大或沒有價值的問題，在不挫傷學生學習積極性的前提下，可以點到即止或暫時擱置，[6]避免負面“生成”。

4.讓“生成”回歸“預設”

這里有兩種情況，一是當生成偏離預設時，二是當“生成”到達一定的程度之后。

首先，當生成偏離預設時，教師必須有效而巧妙的把生成引到不偏離整體教學目標的路線上來。如果這些偏離是由于教師的原因而造成的，教師應巧妙地轉換話鋒，使教學回到主題上來；如果這些偏離是學生造成的，教師應注意在不傷害學生的自尊心和積極性等的前提下將教學“扭轉”回預設的軌道。

其次，當“生成”到達一定的程度之后。這個時候，教師要準確把握好“生成”的度，不能一味放任下去，應通過恰當的途徑，比如答應學生課下解釋，或說明后面什么時候探討，或鼓勵學生課后自己去尋找答案等，將教學挽回預設的方案，該“放手”時必須要放得開，該“回歸”時一定要回得來。當然，這是一種藝術，需要我們不懈地追求。

“預設”使我們的課堂教學有章可循，“生成”使我們的課堂異彩紛呈。在課堂教學中，教師不必因為擔心學生的思維無法控制沒法完成教學任務，而把課堂設計得環環相扣，井然有序，讓學生坐在固定的車廂，按照教師指定的軌道永往直前，“一帆風順”地直達目的地；也不能為了避免“牽著學生的鼻子走”而一味提倡“自然生成”，課前不進行充分預設，不認真備課和寫教案。真正的生成性課堂只有在充分預設的前提下才能煥發出真正的活力。

參考文獻：

[1]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997（9）．

[2]孫先明，付艷鋒.多媒體教學中存在的問題及對策[J].教育探索，2006（9）.

[3]楊洪.構建生成性課堂，促進學生主動發展[DB/OL].http://www.cqxinya.net/jgky/UploadFiles_2007/200710/ 20071008091529467.doc

[4]姚雪梅.設疑讓數學蒙上神秘色彩——淺談如何激發學生的求知欲[J].網絡科技時代,2007.

[5]周愛榮.愛，讓課堂活躍起來——生成性教學淺談[J].消費導刊,2008（1）.

[6]王銀水.生成性教學事件的處理策略[J].新課程研究·基礎教育，2007（4）.