基于自我導向學習理論的數學教師專業發展研究

丁亞元

（安徽廣播電視大學公共基礎部，安徽 合肥230022）

1 數學教師專業發展中存在的問題

隨著我國數學新課程改革的全面推進，社會對數學教育質量、教學效率的要求日趨提高，數學教師的專業化水平已經成為決定改革成功與否的重要因素。如何在短期內提高數學教師的整體素質，促進數學教師的專業發展更為高效成熟，進而提高數學教師群體的專業化水平，都是數學教育面臨的緊迫問題。

長期以來，我國數學教師專業培訓采用的都是他人導向式學習，也即專家教師指導下的繼續專業發展系統，全國各地市都有連貫一致的教師專業發展體系和一套傳統的、系統化的教研制度，數學教師具有堅實的學科知識和大量的機會觀摩有經驗教師的教學。然而，在新課程的實施過程中，數學教師還缺乏對數學知識的深刻理解、難以把握新教材的處理、難以駕馭活動式的課堂，并缺乏熟練使用信息技術的能力［1］。同時，數學教師的自我更新意識相對比較薄弱，創新意識不足［2］，嚴重影響著數學教師的深層次專業發展，因此我們需要探尋一種適合數學教師個性化自主發展特征的專業發展方式。

2 自我導向學習的概念及其對數學教師專業發展的意義

2.1 自我導向學習的概念

自我導向學習（Self－Directed Learning）的概念來源于成人教育領域。1961年，美國學者霍爾（Houle）率先對22名成人學生進行了深度訪談，并依據參與學習的動機將其分為三種類型：目標導向的學習者，其參與學習主要是為了達成某些目標；活動導向的學習者，其參與學習是基于活動本身的意義性，主要是為了擺脫孤獨或工作壓力；學習導向的學習者，其參與學習主要是為了滿足求知和成長的渴望，是為了學習而學習［3］?；魻柕难芯坑绕涫菍W習導向學習者的研究引領著人們重新思考成人學習的方式，并提供了自我導向學習研究的基本架構。

1966年，霍爾的學生塔夫（Tough）正式提出了“自我導向學習”一詞并對之做了比較全面的論述。塔夫認為，自我導向學習是由學習者制訂學習計劃和引導學習活動進行的自我教學。為進行自我導向學習，學習者必須具備選擇和表現出適宜的準備步驟、診斷何種協助是必要的、選擇和使用有益的資源、分析整個學習計劃等四種能力。塔夫不僅正式提出了“自我導向學習”的概念，而且主導了50多個后續相關研究，因此被視為自我導向學習研究的標志性人物［4］。

1977年，格利爾米諾（Guglielmino）等人將研究視角轉向影響學習的內部因素——學習者身上，從而開辟了自我導向學習理論“個人取向”的新視野。認為自我導向的學習者是能自行引發學習，具有自我訓練的能力、有強烈的學習欲望和信心，能應用基本學習技巧，安排學習步驟，并利用時間完成學習計劃的人［5］。

20世紀70年代后期以來，國外關于自我導向學習的研究獲得了快速發展，研究主題也趨于拓展和豐富。概括而言，自我導向學習可以是一種過程，是一種能力，也可以是一種學習形式。它是一種有目的、有計劃并系統實踐的學習活動，是學習者在實踐中獲得知識與技能，發展能力，形成價值觀，促進個性和才能全面發展的學習活動，具有自主性、靈活性和普遍性、終生性等特點［6］，既可以在正式教育中實施，也可以在非正式教育中進行。

2.2 自我導向學習對數學教師專業發展的意義

數學教師的專業成長與發展，從根本上說就是終身自主學習、不斷自我更新和提高的過程。理論和實踐都證明，自我導向學習是目前較為理想的成人學習形式，而數學教師正是成人學習者，因此自我導向學習對促進數學教師專業發展具有重要的價值與意義，主要表現在以下幾個方面。

2.2.1 有利于適應數學教師個性化專業發展的需求

我國各級政府一貫通過統一組織數學教師培訓來推動我國數學教師專業發展活動，然而有研究表明，針對數學教師的大規模國家級或省級的集中培訓，其總體效果并不理想［1］，并不能得到廣大數學教師的認可。出現這種情況的原因主要是大規模的培訓活動不能很好地考慮到每位數學教師的個體差異性，而數學教師的各種差異性是客觀存在并顯著區別的。如通過實證調查，不同教齡的初中數學教師在學術理性和科技發展取向上有顯著差異；具有不同教學研修經歷的初中數學教師在認知過程和人文主義取向上有顯著差異［7］；小學、初中、高中三個不同學段的數學教師對數學本質和數學史知識的認識存在顯著性差異，掌握教育理論知識的情況、掌握數學課程知識的情況存在顯著性差異，掌握教師品德知識的情況、掌握學生數學學習認知方面知識的情況也存在顯著差異［8］。此外，每位數學教師的個性特征和認知風格也具有差異性，教師自身還是一個不斷變化與發展的個體，因此統一組織的數學教師培訓已經不能適應數學教師個性化專業發展的需求。

自我導向學習具有自主性的特點，它強調在整個學習過程中學習者的自主性，由自己確定學習目標，自己確定學習計劃，自己支配控制學習的行動，自己調節學習的進度，靠自己在實踐中的活動來評價學習的結果［9］，這些均與數學教師個性化專業發展的需求不謀而合。數學教師在進行自我導向學習時，可以根據自己的個性特征、專業基礎、興趣愛好、個人需求和實際狀況來計劃、設計、實施和監控自己的學習活動，這種以教師自身為本位、在教師職場進行的學習活動，其學習風格、學習進度、學習策略和學習資源利用等方面能最大限度地滿足和適應數學教師自身的需求和特點，必將使數學教師的專業發展更具個性化和人性化。

2.2.2 有助于數學教師發展成長為研究型教師

隨著世界進入后工業時代，教師的職業專門化已經成為當今國際教師教育的一個重要發展方向，教師們已經不再滿足于從前輩的經驗或自己的積累中吸取靈感，希望從單純知識的傳遞者轉變為具有反思能力的研究型教師［10］。而一個數學教師如果缺少研究者的眼光，就難以成為一個研究型教師。教師成為研究者有賴于教師創新能力的發揮，創新是喚起教師內在尊嚴的原動力，創新能力使教師職業超越了單一的工匠式技能特征，并成為衡量教師專業化程度的核心指標［11］。由此可知，欲使數學教師發展成為研究型教師，首先必須培養數學教師的創新能力和創造性。

格利爾米諾（1977）提出自我導向學習準備度量表（SDLRS），主要用來評估受試者認為自己擁有自我導向學習的技巧和態度［12］。在研究中，她主張高度自我導向學習者具備八個特征，其中一個重要特征就是具有創造性，具體包括有冒險精神，能提出與眾不同的解決辦法，針對一個主題能想出多種方法策略，喜愛開放的學習情境并具備好奇心等等。因此，在數學教師專業發展中倡導自我導向學習，培養數學教師的自我導向學習能力，可以幫助他們逐步養成創新意識，形成創造性思維，促使他們能夠積極吸收最新的數學教育研究成果，將其運用到教育、教學、管理中去，在教學實踐中逐漸形成獨創的見解，繼而發現行之有效的新的教學方法與手段。通過進行自我導向學習，數學教師還會逐漸樂于接受不同的觀點，對工作之外的其它問題也可能表現出強烈的興趣并積極參與；在教育教學方面，會更加注重教育藝術和教學機智，有強烈的求知欲望和成就動機；在教學風格和技巧上，將變得善于變換各種教學手段，激發學生主動思考，鼓勵學生參與課堂教學相互交流并討論各自觀點，逐步成長為一個符合數學新課程實施需要和社會發展要求的，不斷學習、不斷探究、不斷創新的研究型教師。

2.2.3 有利于實現數學教師專業發展的終身性

隨著知識更新的步伐不斷加快，科學技術的突飛猛進，數學教育新理論新方法層出不窮，數學教師必須不斷學習，與時俱進，用科學的數學教育思想武裝自己的頭腦，加強現代教育技術的使用，使教學效果得到提高［13］。因此，數學教師的角色就必須順應時代的變化與發展需求，轉變成為不斷進行自我認識、自我調整、自我學習的終身學習者，在持續學習和不斷完善自身素質的過程中實現專業發展。

諾爾斯（Knowles）于1975年指出，自我導向學習是學習的最終目標，也是培養終身學習的方法［14］。因此，數學教師進行自我導向學習，可以在持續學習和不斷完善自身素質的過程中樹立正確的專業理想，掌握必備的教學知識與技能，養成獨立思考和自主學習的習慣，同時加深對專業的理解，更新知識結構，實現數學教師專業發展的終身性。

3 數學教師基于自我導向學習的專業發展的措施與途徑

數學教師作為專業發展的主體，作為數學新課程改革的具體實施者，積極開展自我導向學習是提高專業發展效率與教育教學效果的有效途徑，也是我們建構數學教師終身學習體系的重要目標。為了促進數學教師有效地進行專業發展，更快更好的形成自我導向學習能力，一方面我們要促進數學教師實現自我導向學習的內在改變，主要途徑包括激發數學教師專業發展的動機，強化自我導向學習的意識；培養數學教師自我導向學習的能力，明晰自我導向學習的策略與步驟；提升數學教師的元認知水平，促進專業反思能力的提高；另一方面要為數學教師的自我導向學習做好外在支持，創設良好的學習環境和氛圍，創建優質、多元的專業學習資源。

3.1 激發數學教師專業發展的動機，強化自我導向學習的意識

數學教師的專業發展與自我導向學習都是發生在個體層面上的活動，因此，個體的內在動力是其發生發展的內在根據。除非個體有投入專業發展和自我導向學習的意向，否則其專業發展和學習都難以進行。激發數學教師自我專業發展的動機，強化自我導向學習的意識，可以從以下幾個方面入手。

首先要讓數學教師意識到自己在專業發展和學習中的主體作用，并且自己能夠成為自身職業生涯發展的主人。其次，要培養數學教師的創造性思維，對數學教育思想進行思考，用新課程改革的理念去審視傳統固有的觀點，融入新的元素，提煉新的思維，也可以在比較研究中產生新思路和新方法，構建新思想和新理論。最后，數學教師對專業發展和學習要有內在動機，能對新出現的教育教學事物持積極的態度，樂于從事各種新的教學實驗活動。在新課程改革的不斷深入中，數學教育改革與教學創新的實踐不斷向數學教師提出新的要求和挑戰，數學教師不僅要有相應的數學知識和教學技能，還應對新時期數學教育教學規律和學生成長規律有辯證發展的認識，還要具備不斷反思和完善數學教育工作的意識和能力，這都需要數學教師持續不斷地學習和發展。只有具有專業自我發展的動機和自我導向學習的意識，數學教師才可能自覺地對過去、現在進行反思，才可能對未來做出規劃，才可能真正實現專業發展，并成為自我導向的學習者。

3.2 培養數學教師自我導向學習的能力，明晰自我導向學習的策略與步驟

數學教師自我導向學習意識的覺醒是意識層面上的一種傾向性，是發起和實施自我導向學習活動的內在動力。但是如果只具有學習的動機和意識，卻沒有掌握自我導向學習的策略與步驟，就不可能具備相應的自我導向學習的能力，最終表現為學習效能感低下，喪失學習的自信。

對于成人學習者來說，自我導向學習策略主要包括制定計劃策略、閱讀策略和批判性思考策略［6］。針對數學教師的制定計劃策略就是能夠確定自己的專業發展需要，制定適當的個人專業發展目標，設計完成目標的有效方法，并能在適當的時候靈活改變目標和學習的方式。數學閱讀是閱讀主體對數學材料積極能動的信息加工過程，是一種包含認知、理解、吸收和應用的復雜的心智過程［15］。數學教師的閱讀策略主要包括準備數學閱讀，通過數學閱讀來思考和發現，選取數學教育教學的相關資料進行組織加工，為其開展數學教學汲取必備的知識和養分。數學教師的批判性思考策略包括理解數學批判性思考的價值，激勵數學教師積極進行批判性思考，敢于對教學內容提出質疑，用新視角去驗證原有的定式，推陳出新，也可以向經典、權威發難，提出自己的意見和建議，培養批判性思考的勇氣和能力。

此外，我們還應使數學教師明晰自我導向學習的一般實施步驟，只有明確自我導向學習的實施過程和步驟，才能有效地開展這種學習活動，使學習活動達到預期的效果。自我導向學習一般包括四個階段：擬定學習計劃、尋找學習資源、進行學習活動、評價學習結果［16］。針對數學教師而言，擬訂學習計劃包括擬定專業發展目標、專業發展的途徑與方法、學習時間和進度的安排以及評價方式等。尋找學習資源包括從他人處和從信息載體獲取自我導向學習資源和幫助。學習資源包括人力資源和非人力資源，人力資源包括同學同事、數學教育專家學者等，非人力資源包括數學書籍、數學教育類雜志、數學繼續教育網絡資源等。開展學習活動既包括學習方式的選擇，如觀察實驗、數學閱讀、數學練習、數學專業研討、聽數學教育講座等。對學習結果進行評價，可以依據專業發展目標和學習目標做出自我評估，也可利用事先擬定的考核表逐項核對，還可由他人來協助完成。

3.3 提升數學教師的元認知水平，促進專業反思能力的提高

元認知是個體對自己的認知加工過程的自我覺察、自我反省、自我評價與自我調節，包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個成分，其實質是主體對認知活動的自我意識和自我調節［17］。在數學教師專業發展的過程中，為了保證數學教師專業發展的效率，需要努力提升數學教師的元認知水平，加強對學習的監控與調節，主要可以從以下三個方面進行。以元認知知識為基礎，使數學教師了解自己的教學內容和目的、教學策略、教學手段、教學風格等方面的知識，掌握教學對象的學習特點、心理發展規律以及學習水平、認知差異等方面的知識；以元認知體驗推進數學教師的專業發展，使數學教師逐步對自己的教學能力充滿信心，熱愛數學教學工作，對教學實踐活動產生的積極的認知體驗和情感體驗，從而提高自己的教學效能感；以元認知監控為核心，使數學教師學會對自己的教學行為進行自我監控、自我調節、自我評價、自我建構和自我更新，找出自己進步的方面予以肯定，找出不足的地方進行反省，需要的時候及時修改教學策略，從而動態地規劃設計自己的專業發展目標，有效提高自我導向學習的水平，不斷促進自身專業反思能力的提高。

3.4 創設良好的學習環境和氛圍，創建優質、多元的專業學習資源

為促進數學教師有效地進行專業發展，除了要促進數學教師實現自我導向學習的內在改變，還需要為數學教師的專業發展做好外在支持，為其創設良好的學習環境和氛圍，創建優質、多元的專業學習資源。

寬松、開放、民主、和諧的學習環境和彼此尊重、團結協作、互相啟迪的學習氛圍，不僅是數學教師專業發展的前提條件，也可以促使數學教師的自我導向學習進行得更加富有成效。首先，學校應積極營造輕松、自由的學習氣氛，通過提倡同伴互助和教師間的合作來促進數學教師進行自我導向學習。其次，教師培訓機構可以通過組建地域性數學教師發展共同體，搭建信息交換、研討交流、交往對話、觀摩學習的平臺。最后，數學教師本人要努力改變傳統封閉的學習方式，在互助合作中融合集體智慧，共謀專業發展的途徑與策略，通過分享個體知識與經驗、交換各種資料和資源，促進數學教師個體和群體的共同進步與發展。

優質、多元的學習資源能夠促進數學教師積極進行新知識的構建，使學習變得更加有效。為此，各級教育機構應該根據數學教師學習和發展的需要為其搭建繼續教育培訓平臺，努力為他們開發多層次、多形式、多類型的學習資源，構筑優質的專業學習資源庫；同時還應廣泛加強與校際、數學教育專家學者、各級教育機構之間的聯系，建立友好的的資源共享機制；同時充分挖掘學校自身的資源，在時間的安排、工作任務的分配、教研活動的開展、圖書資料的征訂以及學習經費的保障等方面為教師的專業發展提供有力的支持，從而極大地推動數學教師的專業發展。

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