外語教學的純真性：日常語言哲學視角

鐘彩順

摘 要：“純真性”作為外語教學中的一個基本概念一直備受爭議。本文運用后維特根斯坦日常語言哲學的語義分析方法，首先對外語教學純真性的主要用法及相關“語言游戲”的特點進行分析；然后結合外語教學的“生活形式”，對外語教學的“純真性”進行哲學反思。研究表明，純真的多義性源于外語教學領域的語境重置。據此，本文最后對當前外語教學理論與實踐進行批判性反思，并著重指出外語教育實踐者克服概念混淆的路徑。

關鍵詞：純真性；語言游戲；生活形式；外語教學

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）11-0028-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.007

1 . 引言

“純真性”（authenticity）是外語教學中的一個基本概念（Feng & Byram，2002；Littlewood，1981；Nunan，2004；Porter，1983）。早在19世紀末，外語教學領域就有人提出（Badger & Macdonald，2010）。到了上世紀60年代，隨著交際教學法和任務型學習理論開始興起，純真性更是受到廣泛的關注（Grim，2010；Honebein， Duffy & Fishman，1993）。外語教材編寫、教學活動設計、教學過程實施、教學目的確定、教學評價等都涉及純真性問題。一般認為，純真性是有效外語教學的重要條件（Gilmore，2011；Grim，2010；Herron & Seay，1991；Weyers，1999；Young，1993；陳琳，1996；孫寧、王林海，2010；嚴燦勛等，2010），確保外語教學的純真性是外語教師職業能力的基本要求（Mishan，2003）。盡管如此，純真性卻是個意義模糊的概念（Petraglia，1998）。人們對于它的本質及其實現方式仍爭議不斷（Arnold，1991；Badger & Macdonald，2010；Breen，1985；Guariento & Morley，2001；Lee，1995；Widdowson，1979；Widdowson，1990；Widdowson，1996）。對此，學界有過多種多樣的闡釋（Arnold，1991；Badger & Macdonald，2010；Breen，1985；Gilmore，2007；Guariento & Morley，2001；Lee，1995；We e，2008），有的甚至相互矛盾（Clarke，1989）。顯然，這種狀況不利于外語教學理論的一體性（theoretical integrity）。

鑒于此，本研究擬對現有外語教學研究文獻中“純真性”的用法進行梳理，結合當代外語教學理論發展的脈絡，反思外語教學實踐。本研究采用的是后維特根斯坦日常語言哲學的語義分析法（Wittgenstein，1997）。維特根斯坦認為當代哲學領域各種爭議的根源是概念或語義的混淆。而語義就是由語言游戲和生活形式決定的語言使用。由此，他提出，消解相關哲學爭議的出路是結合語言游戲和生活形式，分析相關詞語的用法。據此，本文首先對外語教學中純真性的多義性進行分析；然后以當代中國外語教學的主要生活形式為依據，批判性分析外語教學的理論與實踐問題；最后總結語言哲學的語義分析法對當代外語教學理論和實踐發展的啟示。

2 . 外語教學中的純真性

在外語教學文獻中，“純真性”最常見的用法是與相關教學因素并置，如文本純真、任務純真、學習者純真、課堂純真等。根據所涉及的認知預設，它有三種主要用法：現實主義純真、建構主義純真和批判主義純真。

2 . 1 現實主義純真

現實主義用純真性來指稱事物固有的屬性（Cunningsworth & Tomlinson，1984；Yalden，1987），即一事物有別于它事物的本質屬性。在外語教學中，該用法主要指涉語言學習材料，也有用于學習任務（Guariento& Morley，2001）。其最普遍的判斷標準是本族性，即是否由操本族語者在真實語境中使用（Kramsch，2000）。這一觀點的主要支撐理論是生成語言學。但除本族性外，也有學者強調語言學習材料的目的性，如Swaffar（1985），Nunan（1989： 54）和Lee（1995）等認為純真的材料須符合語言交際實際，而不應是為語言教學目的而特別制作的內容。這一觀點主要受功能主義影響，與交際法教學和任務型學習相符。還有學者從語境角度來界定真實性，如Hutchinson & Waters（1987： 159）認為純真的語言材料應“從目標情景中取出”。近年，通過創建主題公園進行外語教學就是情景純真的實例（Hendry，2000）。比如，日本福島建了一個叫“英國山”的休息學習場所。他們從英國運過來建筑物材料，從英國進口家具和配件，聘請英國人做教師和服務人員（Seargeant，2005），以此來為英語學習者提供一個純真的英語學習環境。

但近年來，現實主義純真性受到各方的挑戰：第一，純真性的判斷標準具有不確定性。同一個語言現象在不同標準下結果是不一樣的。比如，Morrow（1977）曾指出，純真的教材因進入課堂而失去語境純真性。又如，Flowerdew & Miller（1997）對一些由真實材料編成的學術聽力教材進行分析發現，里面還是缺少學術講座所常具有的一些顯性特征。Brown（2010）在分析三套韓語作為外語的教材時發現，里面只主要涉及韓語三種尊稱中的一種，沒有真實反映韓語的尊稱系統。此類問題在英語教育中尤其明顯。這主要是因為英語在當今世界已經成為國際化的語言，存在多種變體（Tan，2005），我們無法確定其本族性的參照標準。第二，純真性材料的適用性也受到挑戰。雖然“純真的”語言材料能提供準確真實的語言輸入，但它在結構方面相對復雜，在語義語用方面有很強的情景依賴性。因此，它對于外語學習者，特別是外語初學者的適用性受到質疑（Cook，1997；Guariento& Morley，2001；ODonnell，2009）。第三，純真性材料不一定能促進學生的學習動機。使用純真性教材的一個假設是它的新穎度能激發學習者的學習興趣。但這種獵奇式的興趣并不穩定可靠。比如，雖然英國歷史對中國學習者來說具有新穎性，但很少中國學生有持續穩定的興趣來進行歷史學習。有研究表明，學習者認為純真教材不如編寫的教材有趣（Peacock，1997）。因此，現實主義純真對于外語教學的理論價值需要得到批判性反思。

2 . 2 建構主義純真

建構主義把純真性看成是人的一種社會性闡釋，而不是對象事物內在的或真實客觀的屬性。建構主義純真的基礎是人的意義體驗?！凹冋嫘圆皇请S著教材或教學計劃帶進課堂，而是教師和學生有意識地持續地爭取的一個目標……純真性是學生和教師對學習過程和其中所使用的語言進行純真化的行為結果”（Van Lier，1996）。也就是說，建構主義純真性的決定性因素不是教材而是學習者的使用（Roberts & Cooke，2009）。這樣，純真性被用來表征學習者的行為反應（Arnold，1991），而不是學習內容本身。它被認為是學習者在和文本的互動中賦予文本的一種屬性（Widdowson，1978；Widdowson，1979）。在純真性判斷方面，建構主義以參與者的主體體驗為標準。比如，在課堂閱讀教學中，學習者是否獲得特定事實、信息或作者的主要意圖，是否有全面的理解，是否能根據自己的信念系統對信息作出評估等成為教學活動純真性的評估參數（Clarke & Silberstein，1977）。就教學活動類型而言，現實主義認為只有技能應用型活動具有純真性。而建構主義則認為技能獲得型也同樣可具有純真性（Rivers & Temperley，1978）。關鍵是學習者在其中是否獲得了意義體驗。建構主義純真教學的核心是學習者自己找問題、分析問題和解決問題而不只是按老師的意思去做（Gon？alves， Croset & Ney， et al.，2010）。

然而，純真性的建構并不完全取決于學習者主體。它還受教學目的、教學內容、教學情景等多種因素影響（Breen，1985）。這種多因素交互過程非常復雜，致使建構主義純真性不具有確定性。不同的學習者對于同一個教學活動會產生截然不同的意義體驗。正因為此，Widdowson（1990）就曾警告，按照建構主義純真觀點，機械訓練或死記硬背也可作純真性任務，因為它對于某些學習者來說會具有重要意義，如為了準備升學考試。也就是說，在建構主義理論下，純真和非純真的分界非常模糊。建構主義純真性的動態性和差異性制約了其可理解性。

另外，建構主義主要強調學習者主體角色，而較少考慮主體間因素。在一個純真的互動性語言學習活動中，須存在能相互理解或共享的背景知識，學習者能識別對方的意圖（Widdowson，1979），而且活動內容適合學習者已有的知識、興趣和好奇心（Breen，1985）。學習者往往需在教師或同伴誘導下獲得純真性體驗。但事實上，這些外在的誘因往往被忽略。

2 . 3 批判主義純真

批判主義接受建構主義基本立場，認可純真性的建構性。但它更強調建構主體對建構過程的價值進行反思，把純真性看成是人的自主性實現。其基本觀點是，建構受目的制約，具有價值性。該目的往往由特定權威認可或法律認證，而不是源于學習者的真正需求。也就是說，純真性受具有意識形態功能的信念、視角或權勢關系等影響（Wang，1999）。純真性外語教學必須提高學習者對意識形態和權勢關系保持批判性意識，使他們最終走向自主或純真的存在。

基于此，很多外語教學專家提出把訓練學習者的批判性思維作為外語教學的重要內容（Atkinson，1997；Beaumont，2010；Benesch，1993；Blattner & Frazier，2002；Bretz，1990；Carroll，2007；Coles，1995；Condon & Kelly-Riley，2004；Esplugas& L a n d w e h r，1996；F o s t e r，1996；Mcbride & Bonnette，1995；Pally，1997；Ramanathan & Kaplan，1996；Stapleton，2001；Stapleton，2002；Stotsky，1991；Thompson，2002；Tian & Low，2011）。有把批判性思維能力整合到測試中，也有把寫作活動與批判性思維訓練相結合，還有把文學閱讀與批判性思維發展相聯系等。

研究表明，教師是影響學習者批判主義純真的重要因素。教師如果能態度友好、理解學生、敏銳感知學生的需求、關照學生的心理文化特點，那么就能實現純真教學（Breen，1985；Lee，1995）。相反，如果教師采取威權方式，干涉學習者的真實反饋，那么就會破壞學生的純真性學習（Lee，1995）。Iverson， Lewis & Talbot Iii（2008）提出了一個促進批判主義純真教學的師資教育評估框架。該框架包含純真性教學的五項評估內容：（1）是否是教師日常所做的；（2）是否讓課堂中的學生參與；（3）是否促進實踐知識；（4）是否涉及自我反思；（5）是否實現形成性目的。

然而，當前學界對外語教學中實現批判主義純真的可能性有爭議。Widdowson（1996）認為外語教學與自主學習存在不可調和性。因為外語教學要求學習者順應目的語，而自主學習則提倡主體的內在自主性。與Widdowson不同，Wee（2008）認為外語教學與學習者自主并不矛盾。他認為教材純真和任務純真體現的是教學行為的現實和建構層面，而自立純真①則是主體的批判層面。它們統一于學習者的行為表現（performance）中。

3 . 外語教學的“生活形式”

從Wittgenstein（1997）的日常語言哲學來看，上述純真性的三種用法代表了外語教學領域的三種語言游戲。下面我們探討它們所基于的生活形式，以揭示當代外語教育話語與社會生活形式的關系。

當代外語教育已成為一種大規模的機構性活動。根據Bernstein（1990），教育不是一種獨立單純的生活形式，并無自主獨立的話語。它是外部生活話語被語境重置（recontextualize）于課堂中，而產生的一種獨特的互文性（intertextual）生活形式。這個過程對于外語教育來說，更為復雜。因為被重置于外語課堂的生活話語可能來自外語語境（如圖1中的A模式），也可能同時來自外語和母語語境（如圖1中的B模式），還可能只關注外語教育過程本身（如圖 1中的C模式）：

從圖1，我們可以看出，外語教育實踐有三種基本的生活形態：第一種是聚焦外語語境，即以目的語世界為教育實踐的參照點。第二種是聚集外語與母語語境的互動，以跨語境重構為焦點。第三種聚集學習者主體，以反思外語教育的價值為焦點。上述三種外語教學生活形式都曾存在過。以中國外語教學史為例（李傳松，2009），自19世紀以來，當中國文化被西方強勢文化所形成的文化磁場所吸引時，學校外語教育開始出現。直到最近，中國外語教育都以學習西方先進的民主文化和科學技術為目標，成為富民強國的國策一部分。在這一背景下，外語教學主要面向目的語的生活形式，追求外語教學的生活形式與目的語的生態一致。由此，現實主義成為外語教學純真性的理性基礎。

進入20世紀90年代，全球化與多元化并存，中國及其他發展中國家自身經濟文化實力的不斷提升，西方文化權威受到挑戰。對于外語教學來說，即使就相對客觀的語言形式而言，我們也無法用本族性來作為純真性的判斷依據（Cook，1999；Davies，2003；Paikeday，1985；Rampton，1990）。社會語言研究表明，作為國際化語言的英語存在多種變體。我們無法找到一個普世的學習內容標準。因此，外語教學開始突破現實主義純真性的范疇，轉向關注主體的意義體驗。由此，建構主義純真開始在外語教學中興起（Lee，1995）。

當主體體驗成為外語教學生活形式中的重要因素時，主體的品質自然就受到關注。強調自主、責任心、果敢、合作等個人品質（Du Gay，1996）的批判主義純真由此得到重視。21世紀初，在中國開始實施的新外語課程大綱就包含了超越具體語言能力或任務的要求，規定了培養自主與創新人格品質的外語教學目標（北方課題組，1998；何其莘等，1999；南方課題組，1998；葉琳，2002）。這一教育目標就是要求學習者能基于解放思想，不斷反思外語教學的生活形式，實現自主轉變性學習，達到批判主義純真。

上述分析表明，三種外語教學純真性的生活形式與外語教育的社會歷史語境變化直接相關。不同的外語教學生活形成了純真性的不同用法，而這些用法影響并形成特定的外語教育模式。Petraglia（1982）指出，純真性是洞察教育理論變遷的窗口。我們通過對純真性用法變化的生活形態分析，清晰展現外語教育話語與社會變遷的關系。這有助于反思目前主導的基于語言的結構主義和基于學習者的認知主義外語教育范式。

4 . 結語

在外語教育領域，各種教學理論層出不窮。然而，學者們對同一現象的見解卻是五花八門（Johnson，1987）。其中一個重要原因是外語教學屬跨學科研究，涉及多個學術范疇。其大量的概念和理念框架都是經過移植、綜合或轉化而來。因此，概念混淆一直是困擾外語教學理論和實踐發展的一個重要因素。

本文運用Wittgenstein日常語言哲學的分析方法，對外語教學中“純真性”這一概念進行哲學性反思，為外語教育研究提供了一個新視角。Wittgenstein認為“哲學家的工作在于聚合可用于特定目的的啟示”，外語教育研究需要來自哲學智慧的啟迪。本研究對純真性的多義性進行分析，對當代外語教育至少有三點啟發：

第一，外語教學的純真性是其社會過程的功能

現有外語教學理論把純真性看成是學習材料、教學活動或學習者的屬性，但這些用法都忽略了純真性的動態性和相對性。外語教學過程中的物質或心理實體只有在特定社會過程中才能具有純真性。因此，純真性是教學過程中在線涌現的現象，而不是教學元素固有的屬性。

第二，社會認知視角在外語教學中具有不可忽視的意義

純真性的多義性是同一性認知差異的表現。由于外語教學是一種社會性活動，它必須與外語教育的社會歷史情景保持一致，所以外語教學的純真性必然被打上社會歷史的烙印。因此，我們需要打破傳統的主客二元視角，從更廣的社會認知視角來考察外語教學。

第三，話語資源是外語教學純真性的現實基礎

純真性在本體上就是一種話語建構?，F實的話語資源決定其具體形態和用法。因此，只有置身于特定的語境，我們才可能體驗外語教學的純真性。這意味著，外語教育理論探索有必要采取基于現象學的“話語轉向”范式。

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