大學生英語聽力焦慮自我圖式聚類分析

呂紅艷

摘 要：通過聚類分析，將非英語專業大學生英語聽力焦慮自我圖式歸于四種類型：低聽力焦慮（主動型）、中等聽力焦慮型、高焦慮（主動型）、高焦慮（消極型），其中高聽力焦慮自我圖式者所占比例接近半成。各類圖式的分布在性別、年級和學校類型中存在顯著差別，這就要求語言教師使用模型中各因子量表分別去了解學生的外語聽力焦慮狀況，其中包括學生的低信念、低自尊、聽力焦慮、聽力技能，從而準確地評估學生的外語聽力焦慮，采取應對策略。

關鍵詞：聽力焦慮；自我圖式；聚類分析

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）11-0009-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.002

1 . 引言

2007年，教育部《大學英語課程教學要求》規定大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力。聽是接受語言信息的最基本的途徑，它是說的前提和基礎。近幾年來大學英語四六級考試改革，試卷中聽力部分比重由20%上升到了35%。然而，很多學習者尤其是非英語專業大學生反映當他們在進行聽力測試時會緊張、焦慮、手足無措，因而不能正常運用背景知識或關鍵詞來幫助自己理解聽力材料。目前，對英語聽力焦慮的研究尚處于初級階段，研究主要集中在描述學習者的聽力焦慮狀況，證明聽力焦慮的存在和學習者的聽力焦慮程度；較少深入探討外語焦慮者的核心問題，即其認知加工特點，而認知在現代心理學中被認為是情緒產生和持續的關鍵因素，不同的情緒障礙者，對于潛在威脅刺激的認知加工方式是各不相同的。

因此，對非英語專業大學聽力學習狀況的科學歸類并準確把握各類群體的特征，是深入認識英語聽力學習群體的關鍵，同時也是為不同群體提供有針對性幫助的前提?，F有的研究主要依據英語焦慮水平的高低程度對英語學習者進行歸類。比如，為考察語言焦慮對二語學習者的二語水平自我評估偏向的影響，MacIntyre和Noels（1997）將二語學習者分為高焦慮者和低焦慮者兩種類型，比較他們之間對二語水平自我評估的差異；Robinson（2007）也將英語學習者分為高語言焦慮組和低語言焦慮組，考察了語言焦慮對英語聽力表達的影響。此外，還有研究者將英語學習者劃分為高、中、低英語焦慮組三類。事實上，同一英語聽力焦慮水平下的英語聽力學習者可能屬于有完全不同的認知特點和行為傾向。例如，低英語聽力焦慮者可能表現為聽力能力的確出眾，自我認知評價較高，對聽力學習積極主動，也可能表現為“習得性無助”后自暴自棄，即對聽力能力的提高不抱任何的期望，已經放棄了努力的嘗試，對聽力學習徹底地回避。因此，僅根據英語聽力焦慮程度來鑒別不同類型的英語聽力學習群體并不準確。為此，本研究編制出了《非英語專業大學生英語聽力焦慮自我圖式問卷》，采用快速聚類分析的方法對問卷的測量結果進行歸類。

2 . 研究過程

本研究試圖以大學生英語學習者的聽力焦慮自我圖式的測試資料為基礎，應用聚類分析技術探討大學生英語聽力學習者群體的分類模型，并進一步分析各類英語聽力焦慮自我圖式在大學生群體中的總體分布狀況以及各類別圖式在性別、年級、學校的差異性，為英語聽力焦慮者的分類矯治工作提供科學的參考依據。

2 . 1 研究對象

本研究選取南京信息工程大學（省重點高校）和南京農業大學（“211”工程高校）兩所高校的大學一年級和二年級的學生作為研究對象。其中，南京信息工程大學選取財務管理、物流、國際貿易三個專業的139名學生，男生51名，女生88名；南京農業大學園藝、作物栽培、土地資源管理三個專業的172名學生，男生79名，女生93名。正式問卷調查時發放問卷311份，實際獲得有效問卷276份，利用SPSS19.0軟件對獲得的數據進行多因素方差分析和獨立樣本T檢驗。

2 . 2 研究工具

本項研究使用的研究工具為兩份問卷。問卷之一為學習者的《個人情況信息表》，涉及學生的性別、年齡、年級、學校類別、專業、英語啟蒙教育開始時間、父母接受教育程度等。問卷之二為《非英語專業大學生英語聽力焦慮自我圖式問卷》，此量表根據《外語聽力焦慮量表》（FLLAS，Elkhafaifi，2005）、《外語課堂焦慮量表》（FLCAS，Horwitz，et al.，1986）及《自尊量表》（SES，Rosenberg，1965），以及對部分非英語專業大學生的訪談編制而成，該問卷包括非英語專業大學生聽力學習低自我效能感、聽力學習低自尊、聽力焦慮感、聽力技能消極低主動行為傾向四個維度，共20個題項。采用Likert計分進行評定（1=“完全不符合”，5=“完全符合”），每個項目得分越高表示負性程度越高。通過探索性因子分析和驗證性因子的分析，結果表明該問卷具有較好的構念效度；文獻分析、理論構想和學生訪談則保證了該問卷具有較好的內容效度；量表各維度的內部一致性系數及量表的內部一致性系數在0.726～0.835之間，具有較好的信度。因此，此問卷可以作為測量聽力焦慮者的有效工具。

3 . 結果與討論

3 . 1 各類英語聽力焦慮自我圖式的特征比較和命名

聚類分析（Cluster Analysis）的關鍵是選取合適的類別數目，而選擇類別數目的基本依據是盡可能地使類間差異達到最大，而使類內差異達到最小。首先將量表各題項的測驗分數轉換為標準分數，在此基礎上對研究對象進行聚類，以避免由于參與聚類變量的量綱不同而導致錯誤的聚類結果。計算結果顯示三類聚類模型能夠滿足本研究聚類目的的要求。從聚類得到的三個類別在量表各個維度上的F檢驗的結果看，分布在三個類別上的研究對象之間在四個維度上的差異均非常顯著，說明所選取的三個類型分類模型與類別數目選擇的基本依據相一致，是有效的分類模型。從檢驗的統計結果可以對三種類型的非英語專業大學生的英語聽力焦慮者特征做出如下描述和命名：

第I類低聽力焦慮（主動型）：非英語專業大學生英語聽力焦慮自我圖式者在低自我信念、低自尊、低聽力焦慮、聽力技能消極低主動行為傾向等維度的得分上，均顯著低于其他類型的英語聽力學習群體，表明他們較其他的英語學習群體具有很高的主觀英語聽力學習能力和學習水平，對自己的聽力學習能力和取得的成就具有很強的自豪感和滿足感，對聽力學習充滿興趣，對聽力學習積極主動，抓住各種機會努力提高自己，是英語課堂和課后外語活動的積極參與者。綜合上述特征，將該類英語聽力學習群體命名為低聽力焦慮（主動型）者。此類群體占總人數的16.07%。

第II類中等聽力焦慮型：此類非英語專業大學生在低自我信念、低自尊、低聽力焦慮、聽力技能消極低主動行為傾向等維度的得分上均處于中等水平，這反映出這類英語聽力學習群體表現為中規中矩，對自己的聽力學習能力和聽力學習水平主觀評價既不肯定也不否定，對于聽力學習既不回避，但也不是很主動，既在乎又不在乎他人對自己英語聽力學習表現的看法，因而英語聽力焦慮水平也處于中等程度。這類英語聽力學習群體可命名為中等聽力焦慮者。這類英語聽力學習群體占總人數的35.84%。

第III類高焦慮（主動型）：此類英語聽力學習者在低自我效能感、低自尊感這兩個維度的得分上均偏低，而在聽力焦慮感和聽力技能消極低主動行為傾向方面得分偏高。這反映出聽力學習者對學習持有較強的自我信念和自尊心，他們在學習態度上積極主動，努力維持自己的面子。但是一旦落實到聽力的實踐當中，在和別人交流或做聽力材料時，他們表現出較強的沮喪緊張等焦慮癥狀并且缺乏基本的聽力技巧。此類群體占總人數的22.07%。

第IV類高焦慮（消極型）：此類英語聽力學習者在低自我效能感、低自尊感這兩個維度的得分上均偏高，在聽力焦慮感和聽力技能消極低主動行為傾向方面得分略低。這種現象表明此類學生對自己的聽力水平缺乏自信，對外語聽力缺乏自信會影響學習者在學習任務中的發揮，從而影響學習效果。他們會進而認為自己不可能學好英語聽力，英語聽力學習對他們簡直是浪費時間，毫無用處，因此他們更缺乏對聽力技巧和聽力學習策略的了解。此類群體占總人數的26.02%。

上述結果顯示，低聽力焦慮（主動型）、中等聽力焦慮型、高焦慮（主動型）、高焦慮（消極型）的非英語專業大學生的所占比例分別為16.07%、35.84%、22.07%、26.02%。高英語聽力焦慮自我圖式者所占近半成，這說明高英語聽力焦慮自我圖式者為大學生英語聽力學習者的主體之一。

3 . 2 大學生英語聽力焦慮自我圖式在人口資料上的分布特征

3.2.1 大學生英語聽力焦慮自我圖式分布的性別差異

非英語專業大學生在聽力焦慮自我圖式方面的性別差異如表1，整體而言，男女生存在顯著性差異（P=.049），女生的自我圖式比男生活躍。在具體的四類不同類別的聽力焦慮自我圖式中，男女生在高焦慮（主動型）這一類型（P=.028）存在顯著性差異，男生的聽力焦慮自我圖式高于女生。在低聽力焦慮（主動型）、中等聽力焦慮型、高焦慮（消極型），男女生沒有顯著差異。相比男生而言，女生更具有語言天賦，在英語聽說學習上更容易成功，從而獲得他人的積極評價，對自己的聽說能力充滿信心，隨著成功體驗的積累和增加，女生逐漸形成相比男生更為積極的外語聽力自我圖式。男生由于不斷的挫折經歷，在聽說學習中容易自暴自棄，對自己失去信心，更容易形成高焦慮（主動型）自我圖式者。

3.2.2 大學生英語聽力焦慮自我圖式分布的年級差異

非英語專業大學生在聽力焦慮自我圖式方面的年級差異如表2，整體而言，一年級學生和二年級學生存在顯著性差異（P=.019）。在具體的四類不同類別的聽力焦慮自我圖式中，除了在第一類低聽力焦慮（主動型）中，兩個年級學生沒有顯著差異（P=.230）外，在其他三種類型的自我圖式即中等聽力焦慮型、高焦慮（主動型）、高焦慮（消極型）都存在顯著性差異，一年級的學生聽力焦慮自我圖式高于二年級學生。這種現象可能與兩個年級學生自身的心理因素與所處的環境因素有關系。對于大學一年級學生而言，他們面對的學習環境與生活環境與中學階段有較大區別，中學階段的應試教育往往忽略了英語學習中的交際能力的培養，對于聽力和口語的訓練缺乏，而大學英語的教學大綱明確要求培養學生聽說讀寫各方面的能力，尤其是交際能力。因此，當他們在進行聽說活動時，往往會表現為不知所措，長此以往自尊心受到打擊，于是就產生了較強的焦慮心理。而到了二年級，他們意識到了聽說的重要性，往往會更加針對性地努力，學習一些聽力技巧，努力提高自己的聽力水平，焦慮感隨之亦會降低。

3.2.3 大學生英語聽力焦慮自我圖式分布的學校差異

統計數據表明，不同學校的非英語專業大學生在低聽力焦慮（主動型）、中等聽力焦慮型存在著顯著差異（P低聽力焦慮=.009，P中等聽力焦慮=.02），但在高焦慮（主動型）和高焦慮（消極型）維度上都沒有顯著差異。這種現象可能與“211”工程高校和省重點高校他們校級層次區分性不大有關。本研究調研的“211”工程高校以農學為主，生源來自全國各地，水平參差不齊，這些學生的讀寫可能比較優秀，但聽說比較欠缺，另外，理科學生的語言能力并不占有優勢，而本研究中所涉及的省重點高校的學生以江蘇生源為主，在他們的中學階段英語的聽說能力相對強勢。

4 . 結語

通過聚類分析，非英語專業大學生英語聽力焦慮自我圖式可歸于四種類型：低聽力焦慮（主動型）、中等聽力焦慮型、高焦慮（主動型）、高焦慮（消極型），其中高聽力焦慮自我圖式者所占比例接近半成，這表明高英語聽力焦慮自我圖式者在大學生英語聽力學習者不可忽略。各類聽力焦慮自我圖式的分布在性別、年級和學校類型中存在顯著差別，這就要求教師使用模型中各因子量表分別去了解學生的外語聽力焦慮狀況，其中包括學生的低信念、低自尊、聽力焦慮、聽力技能，從而準確地評估學生的外語聽力焦慮，采取應對策略。對于聽力焦慮高的學生，Oxford（2008）建議教師傳授學生使用直接策略（direct strategies）和 間 接 策 略（indirect strategies），以減低聽力焦慮感。直接策略包括使用聯想、關鍵字或圖像關聯等方法，間接策略則包括使用知識關聯猜測、選擇性傾聽、延遲性聽力練習等方法。對于低信念低自尊的學生，外語教師可給予學生更多正面的反饋，如鼓勵和贊揚（Khaldieh，2000），以提高學生的外語聽力信念感和自信心。

參考文獻

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Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B.， & Cope， J. Foreign language classroom anxiety[J]. The Modern Language Journal， 1986（70）： 125-132.

Khaldieh， S. A. Learning strategies and writing processes of proficient vs. less-proficient learners of Arabic[J]. Foreign Language Annals， 2000（33）： 522-534.

MacIntyre， P. D.， Noels， K. A. & Clement， R. Bias in self-ratings of second language proficiency： the role of language anxiety[J]. Language learning， 1997（47）： 265-287.

Oxford， R. L. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know[M]. Beijing： Beijing World Publishing Corporation， 2008.

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